РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ

Відповідно до вимог Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти одним із важливих завдань суспільствознавчої освіти є розвиток критичного мислення школярів. У зв'язку із цим постає кілька важливих запитань: 1) що таке критичне мислення? 2) як закласти розвиток критичного мислення школярів у навчальні програми та плани? 3) як забезпечити діагностику навичок критичного мислення? Саме на ці питання спробуємо відповісти на сторінках цього видання.
Критичне мислення є винаходом американської когнітивної психології. Саме американські дослідники пізнавальних процесів досягли значних успіхів і мають визнаний у світі пріоритет у цій галузі, зокрема, Дж.Андерсон [1], Р.Стернберг [12], Д. Халперн [11], Дж.Брунер [2], С.МІллер [5], Д.Надлер [6], Р.Солсо [7] та ін. Проте, на жаль, цей факт не означає, що всі фундаментальні дослідження американських психологів утілені в освітню систему Америки або інших країн. Проте, у США давно здійснюються широкомасштабні проекти по навчанню критичного мислення і накопичений чималий досвід у цьому. Останнім часом з'явилися публікації щодо навчання критичного мислення й українською мовою: перекладені видання з англійської та виклад досвіду впровадження технології "Читання та письмо для розвитку критичного мислення". Зокрема, збірки "Методична система "Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів" [8], "Технології розвитку критичного мислення учнів" [10], "Критичне мислення: як цього навчати" [3], статті Н.Зоркіної [4], П.Сухарева [9] та ін. Слід відзначити, що проблема розвитку навичок критичного мислення розробляється на рівні окремих методичних прийомів, деяких підходів та засобів. Наше завдання полягає у тому, щоб з'ясувати зміст поняття "критичне мислення" та обґрунтувати психолого-педагогічні та науково-методичні засади забезпечення розвитку критичного мислення школярів на рівні навчальних програм та планів, а також під час діагностики цієї компетентності.
Під критичним мисленням розуміють не огульно негативне ставлення до будь-чого (як це зазвичай мається на увазі у побутовій мові), а наукову оцінку позитивних та негативних рис явищ дійсності. Отже, критичне мислення - це здатність використовувати певні прийоми обробки інформації, що дозволяють отримати бажаний результат. До основних рис критичного мислення слід віднести такі уміння: 1) робити логічні умовиводи; 2) приймати обґрунтовані рішення; 3) давати оцінку позитивних та негативних рис як отриманої інформації, так і самого розумового процесу; 4) спрямувати зусилля на результат.
Критичне мислення передбачає використання когнітивних технік і стратегій, які збільшують імовірність отримання бажаного результату, мається на увазі мислення, що характеризується контрольованістю, обґрунтованістю та цілеспрямованістю, тобто такий тип мислення використовують для розв'язання задач, формулювання висновків, імовірнісної оцінки та прийняття рішень. Важко уявити сферу життя, яка б не потребувала від людини здатності ясно мислити. Проте, слід зазначити, що наша система освіти рідко надає можливість навчитися учням мислити більш продуктивно. Особливо це стосується гуманітарної освіти. Наші навчальні заклади традиційно вимагають, щоб учні виучували, запам'ятовували, відтворювали інформацію.
Отже, критичне мислення - це наукове мислення, суть якого полягає у прийнятті ретельно обміркованих та зважених рішень стосовно довіри до будь-якого твердження: чи мусимо ми його сприйняти, чи відкинути або відкласти, а також ступінь упевненості, з яким ми це робимо.
Підкреслимо, що критичне мислення означає не негативність суджень або критику, а зважений розгляд різноманітних підходів до проблеми, щоб приймати обґрунтовані судження та рішення щодо неї. Критично мисляча людина нічого не сприймає на віру. Отже, вона має здібність і устремління оцінювати різні твердження та робити об'єктивні судження на основі добре обґрунтованих доказів. Мета критичного мислення полягає у встановленні об'єктивної істини.
Уміння критично мислити особливо важливе зараз, коли постійно в засобах масової інформації відбувається масована і витончена обробка суспільної свідомості, розгортаються підготовлені професіоналами широкомасштабні рекламні кампанії, в яких нас намагаються переконати не лише придбати "цей сир", але й обрати саме "цього кандидата" на посаду депутата, мера, Президента і т.п. Заплативши сьогодні за несмачний сир, ми вільні завтра його не купувати. Але, обравши на посаду мера людину, від якої у значній мірі залежатиме наше життя в найближчі роки, ми не зможемо його завтра переобрати, та й, чесно кажучи, практично не в змозі контролювати його діяльність. Тому такий вибір має бути особливо ретельним і обґрунтованим.
Падіння моралі в суспільстві, що спостерігається останнім часом, призводить до стрімкого зростання дезінформації з метою використати інших людей у своїх егоїстичних цілях. Часто нам намагаються "підсунути" витончено упаковану неправду, що виглядає доволі правдоподібно. Отже, нині особливої актуальності набуває необхідність відрізнити істину від підробки, проблема набуття навичок критичного мислення.
Критичне мислення - це здатність ставити нові запитання, випрацьовувати різноманітні аргументи, приймати незалежні та продумані рішення.
Критично мислячі люди ставлять перед собою такі запитання:
1) У чому полягає проблема?
2) До яких висновків дійшов автор щодо цієї проблеми?
3) У чому полягають причини, що привели його до такого висновку?
Слід бути пильними щодо невідповідної аргументації (через жаль, страх, неправильну обробку статистичних даних та ін.), що може ввести нас в оману.
4) Автор спирається на факти чи на погляди? Факти можна перевірити.
Погляди перевірити неможливо, вони можуть базуватися на голослівних твердженнях.
5) Автор виражає свої думки нейтрально чи емоційно? Критично мисляча людина стежить за манерою викладу, щоб побачити підґрунтя.
Роль критичного мислення полягає у тому, щоб протистояти вірі, що не піддається поясненню. Цей вид мислення проявляється у двох напрямках: 10рієнтація на пошук правди; 2)розуміння різноманітності. Віра в абсолютизм і в ідеї, що не піддаються поясненню, є негативними показниками критичного мислення.
Критичне мислення також включає у себе оцінку самого розумового процесу - перебігу розмірковувань, що привели нас до висновків, або тих чинників, які ми врахували під час прийняття рішення. Критичне мислення передбачає свободу від психологічного захисту. Людині інколи дуже важко визнавати свої помилки і не тому, що не вистачає інтелектуальних здібностей, а тому, що спрацьовує психологічний захист. Така людина дуже часто схильна відкидати або викривляти інформацію, що не сумісна з її уявленнями про себе або світ. Отже, нерозумна людина не та, що не помиляється, а та, що не хоче помічати та виправляти свої помилки.
Критичне мислення неможливо відділити від творчого. Як тільки-но ми починаємо аналізувати проблему, ми одразу будуємо гіпотези, шукаємо альтернативні способи розв'язання та ін. А все це є актами творчості. Отже, точніше буде називати той тип мислення, про який йдеться, критичним творчим мисленням.
Розвивати критичне мислення можливо лише шляхом розв'язання проблемних задач із суспільствознавства. Це дозволить учням краще усвідомлювати минуле і сучасне. Навички критичного мислення допоможуть учням стати відповідальними громадянами і свідомо обирати свою долю та впливати на неї. Саме проблемні вправи з суспільствознавства дозволять свідомо і правильно обирати шляхи розвитку не лише власної долі, а й долі своєї країни та суспільства.
На нашу думку, необхідно розробити і впровадити у навчання дослідницькі завдання та створити відповідні педагогічні умови, які б сприяли розвитку таких якостей особистості, як синтетичне мислення (тобто уміння бачити зв'язки, які безпосередньо не спостерігаються); уміння ставити під сумнів сталі принципи та ідеї; обдумана ризикованість; терпиме ставлення до своїх та чужих помилок; пошук проблем, які вимагають творчих зусиль; уміння визначати та перевизначати проблеми та ін. Як можуть виглядати ці завдання на практиці? По-перше, учням можна запропонувати надати свої розв'язання певних проблем, що колись вирішували відомі історичні особи, при цьому обґрунтовуючи ці рішення. По-друге, впровадити розв'язання проблемно-пізнавальних завдань на перевірку обґрунтованості тих чи тих історіографічних оцінок. По-третє, тренувати учнів у виконанні вправ із ретроальтернативістики (побудова альтернативних сценаріїв розвитку реальних подій у минулому). По-четверте, здійснювати спроби на визначення та переформулювання проблем, із якими стикалися у минулому (пошук непомічених проблем у минулому або правильних розв'язань не тих проблем). Отже, забезпечити розвиток критичного мислення школярів можна шляхом упровадження задач і проблемно-пізнавальних завдань на узагальнення та застосування понять, а також на перевірку обґрунтованості історіографічних оцінок та ін.
Вправи, які слід пропонувати учням для розв'язання, мають вимагати від них відповідального ставлення до прийняття рішень. Учнів слід призвичаювати не просто заявляти про свою позицію щодо окресленої проблеми, а й доводити та обґрунтувати її. Зважувати усі "за" та "проти", передбачувати наслідки прийнятих рішень. Учнів слід заохочувати до розгляду проблем із різних точок зору, враховуючи різні думки.
Внаслідок розв'язання проблемних завдань для учнів має стати очевидним те, що недостатньо лише знати факти, а дуже важливо уміти оцінювати їхнє значення для країни та світу. Робота над завданнями мусить переконати школярів у тому, що вкрай потрібно розуміти й приймати іншу точку зору за наявності переконливих аргументів, тобто бути толерантним. Суперечності в оцінках подій обов'язково повинні спонукати учнів самостійно аналізувати ситуацію й робити висновки, а також навчити прикладати здобуті узагальнення до сучасної суспільної ситуації, правильно та самостійно її аналізувати.
Робота над протилежними оцінками подій та явищ має призвести до усвідомлення неможливості укласти світ у прості чорно-білі кадри. Більше того, учні мають зрозуміти, що звичка до такого спрощеного чорно-білого світосприйняття породжує потребу покарати тих людей, що не поділяють ті ж самі спрощені висновки. Між іншим, історія надає чимало прикладів цього як у давнині, так і у сучасності.
Отже, внаслідок роботи над проблемними завданнями школярі мають навчитися бачити відтінки явищ. Наприклад, підтримувати цілі тих чи інших історичних осіб, проте бачити слабкість та недосконалість обраних методів. Важливим здобутком має стати уміння мислити парадоксами й бачити загальне та окреме у життєвих процесах і явищах. Неоднозначне ставлення до подій - ось що має стати наслідком навчання критичного мислення. Оцінюючи історичну подію, учні повинні навчитися бачити зворотний бік явища.
Підбиваючи підсумки розгляду першого питання, маємо зазначити, що, по-перше, критичне мислення є мисленням самостійним. По-друге, інформація є відправним, але аж ніяк не кінцевим пунктом критичного мислення. По-третє, критичне мислення починається з постановки питань і з'ясування проблем, які потрібно вирішити. По-четверте, критичне мислення прагне до переконливої аргументації. По-п'яте, критичне мислення є мисленням соціальним. Будь-яка думка перевіряється і відшліфовується, коли її обговорюють з іншими.
Таким чином, критичне мислення - це передовсім наукове мислення, потреба в якому в умовах інформаційного суспільства стає дедалі затребуваною. Теорія критичного мислення є здобутком сучасної когнітивної психології, що спирається на широку експериментально-дослідну базу. А якісну суспільствознавчу освіту важко уявити без критичного мислення. Саме тому розвиток критичності мислення є нагальною потребою, що постала перед суспільствознавчою освітою. І всім нам, і методистам, і вчителям, і авторам підручників та посібників, слід потурбуватися про створення відповідних умов під час навчання: внести відповідні зміни у зміст освіти, методику навчання та форми навчальної роботи. Ці зміни мають бути спрямовані на засвоєння учнями стратегій критичного мислення.
Задля того, щоб зробити критичне мислення компетентністю учнів, необхідно попіклуватися про: 1) чітке виділення правил критичного мислення; 2) застосування вправ на використання правил критичного розмірковування; 3) систематичне тренування у розв'язанні задач на критичний аналіз суспільствознавчого матеріалу. Саме за таких умов ми можемо розраховувати на те, що учні стануть компетентними у критичному розмірковуванні. Причому, слід наголосити на важливості забезпечення всіх цих умов у навчанні. Якщо зігнорувати хоч одну, успіху у справі набуття учнями такої компетентності, як критичне мислення, ми не досягнемо. Структурно компетентність можна представити таким чином: компетентність = знання + уміння + досвід. Визначальною ознакою компетентності є здатність діяти, тобто розв'язувати проблеми у певній предметній галузі. Здобуття компетентності відбувається у три етапи: 1) ознайомлення з певною інформацією (декларативне знання); 2) процедуралізація - перехід від декларативного знання до застосування процедурного знання, тобто перетворення знань у правила дій; 3) повне засвоєння комплексу правил та безпомилкове їх застосування, що і є, по суті, компетентністю [1, с.272-281].
Слід усвідомлювати, що основною передумовою компетентності є тренування. Але не будь-яке тренування робить людину компетентною, а лише те, що спиратиметься на три умови: 1) чітке виділення всіх компонентів критичного мислення; 2) простеження за виконанням завдань по кожному компоненту; 3) здійснення зворотного зв'язку та забезпечення засвоєння кожного компонента. Отже, забезпечити компетентність учнів у галузі критичного мислення можливо за допомогою компонентного аналізу, коли ми виділимо основні правила та процедури критичного розмірковування та забезпечимо їх покрокове засвоєння у повному обсязі. Яким же чином закласти у навчальні програми розвиток критичного мислення? Передовсім, на нашу думку, програма сприятиме розвитку критичного мислення лише в тому випадку, якщо матиме проблемний характер. Що мається на увазі? Можливо, треба відійти від традиції визначати теми програми у стверджувальних формулюваннях й запровадити формулювання-запитання, які б передбачали різні альтернативи? Якщо формулювання тем буде представлено у вигляді контроверсійних оцінок, то воно просто примушуватиме учнів та вчителів розмірковувати критично.
Не менш важливою проблемою є забезпечення діагностики навичок критичного мислення. Однією із разючих особливостей нашої (й не лише нашої) системи освіти є те, що її результати фактично не оцінюються. Спроба такої оцінки була зроблена шляхом впровадження зовнішнього тестування, але, як виявилося, перший досвід такого тестування у загальнонаціональному масштабі перевіряв лише фактологічну обізнаність учнів й не надав нам можливості судити про стан розвитку історичного мислення школярів, а також про те, як це завдання виконується нашою системою освіти (детальніше про це: Терно С Зовнішнє оцінювання з історії: чи завжди добрі наміри приводять до очікуваних позитивних результатів? // Історія в школі. -2006. - №10. - С18-22; №11. - С.9-14).
Постає важлива проблема: як ми можемо виміряти й оцінити роботу системи суспільствознавчої освіти, зокрема, в тому її аспекті, що стосується розвитку критичного мислення? Існує кілька альтернативних шляхів з'ясування відповіді на питання. По-перше, можна впровадити творчі завдання у процедуру зовнішнього тестування й провести статистичну обробку результатів їх виконання. По-друге, провести констатувальний педагогічний експеримент, мета якого полягатиме у встановленні рівня володіння навичками правильного мислення. По-третє, здійснити аналіз творчих завдань учнівських робіт на олімпіадах із суспільствознавчих предметів. Кожен із цих шляхів надасть можливість побачити загальну тенденцію нашої освітньої системи й відповісти на такі запитання: Чи володіють учні навичками мислення? В якій мірі? Які прогалини є у продуктивному мисленні школярів? Чи забезпечується практична реалізація проголошеної мети (розвиток мислення)? Й наскільки повно?
З метою виявлення рівня володіння навичками критичного мислення нами було проведено у 2004/2005 навчальному році констатувальний педагогічний експеримент у загальноосвітніх навчальних закладах м. Запоріжжя серед учнів 10-11 класів на уроках історії. Загальна кількість обстежених - 522 учні. Причому вибірка була сформована таким чином, щоб репрезентативно представляти генеральну сукупність навчальних закладів м. Запоріжжя. Таким чином, отримані результати дослідження дозволяють нам зробити висновки про стан розвитку критичного мислення учнів м. Запоріжжя.
Аналіз матеріалів констатувального педагогічного експерименту свідчить про те, що учні старших класів загальноосвітніх навчальних закладів у незначному обсязі володіють навичками критичного мислення. Як правило, поза компетенцією учнів лишаються такі вміння: помічати діалектичній зв'язок між суперечливими твердженнями; добирати контраргументи та бачити факти, що спростовують їх висновки; уникати тверджень, що не підкріплені жодними доказами; а також уміння усвідомлювати обмеженість висновку та намагання спростувати протилежну думку.
Навички критичного мислення у наших учнів є інтуїтивними, несистемними і ситуаційними. Використовуючи деякі навички під час виконання одного завдання, учні не використовують їх під час виконання іншого завдання. Даний факт свідчить про те, що в учнів відсутня добре сформована стратегія розв'язання пізнавальних завдань. Отже, в процесі роботи над проблемними задачами учні керуються стихійно складеним відчуттям про порядок здійснення логічних операцій, тобто не володіють правилами розв'язання пізнавальних задач з історії.
Задля поліпшення умов розвитку критичного мислення старшокласників нами проведено експериментальне дослідження протягом 2006-2008рр. у загальноосвітніх навчальних закладах м. Запоріжжя. Відповідно до наказу Управління освіти і науки Запорізької міської ради №314 від 5 жовтня 2006 р. лабораторія інтерактивних технологій навчання гуманітарних дисциплін ЗНУ розпочала формувальний педагогічний експеримент "Розвиток критичного мислення старшокласників у процесі вивчення історії". В експерименті беруть участь навчальні заклади Заводського району м. Запоріжжя (гімназія №47), Ленінського району (гімназії №31, 50, ЗОНІ №№86, 87, 109), Хортицького району (гімназія №45, ЗОНІ №92, 106) та Шевченківського району (гімназія №93). Навчальні заклади отримали необхідні методичні рекомендації та дидактичні посібники для вчителів та учнів. Експеримент планується проводити протягом 2006/2007 та 2007/2008 навчальних років. Мета експериментально-дослідної роботи - впровадження в освітній процес системи педагогічних впливів, спрямованої на розвиток критичного мислення старшокласників.
Для експерименту був підготовлений дидактичний посібник для учнів (С.Терно Проблемні задачі з історії для старшокласників: Дидактичний посібник для учнів 10-11 кл. загальноосвіт. навч. закл. -Запоріжжя: Просвіта, 2006. - 32 а). Дидактичний посібник для старшокласників складається із 5-ти розділів. У першому розділі висвітлюється загальна стратегія розв'язання проблемних задач з історії. Другий розділ містить інформацію про методи та засоби розв'язання історичних задач. Цей розділ покликаний допомогти учням оволодіти інструментами історичного та критичного мислення: в ньому йдеться про те, як здійснювати аналіз і порівняння, класифікацію та узагальнення, як аргументувати свої думки, і багато інших правил і процедур критичного мислення. Третій розділ знайомить учнів із основними принципами і операціями людського мислення, що досліджуються формальною логікою. Тут ідеться про закони логічного мислення та вимоги до послідовного та доказового розмірковування. Останні розділи (4, 5) містять ті проблемні задачі, які вимагають від учнів застосування принципів і правил критичного мислення.
Також були розроблені методичні рекомендації для вчителів щодо організації процесу навчання критичного мислення. Основні положення спроектованої системи педагогічних впливів:
- Основною структурною одиницею навчання за методикою розвитку критичного мислення виступає тема програми, а не теми окремих уроків.
- Вивчення кожної нової теми починається зі стадії "виклику" (мотивації), яка передбачає формулювання проблемної задачі теми за посібником. Учитель має змогу на свій розсуд обрати одне із завдань посібника, може сформулювати одразу два чи три проблемні завдання як магістральну мету вивчення теми.
- Вивчення теми протягом кількох уроків підпорядковується магістральній меті теми, тобто проблемним завданням посібника.
- У ході вивчення теми вчитель на власний розсуд використовує різні методичні прийоми навчання: дискусії, ділові ігри, імітаційні ігри та ін. Методика опанування темою постійно спрямовується на вихідні проблемні питання теми, що були сформульовані на початку. Результати роботи оформлюються за допомогою різних допоміжних засобів (графічні організатори інформації, виписки, порівняльні таблиці, таблиці "Плюс-мінус-цікаво" та ін.).
- Тематичне оцінювання обов'язково здійснюється шляхом написання есе-відповіді на проблемні задачі посібника, тобто під час класної роботи учні мають дати відповідь на проблемні питання, що були сформульовані на стадії "виклику". При цьому вони можуть користуватися будь-якими джерелами інформації, оскільки головним критерієм оцінювання є уміння знаходити, використовувати та інтерпретувати інформацію, а не запам'ятовувати історичні подробиці. Це не означає, що тематичне оцінювання не повинно передбачати попередніх етапів перевірки обізнаності учнів щодо володіння основною фактологічною інформацією. Есе оцінюється відповідно до державних критеріїв з урахуванням уміння використовувати стратегії розумової діяльності, що викладені у посібнику.
- Виставлення оцінок за есе обов'язково супроводжується аналізом виконаної роботи: які були допущені помилки, які правила логіки та принципи історичного пізнання були проігноровані та ін. Аналіз завершується порадами на перспективу: що слід враховувати у майбутньому, які підходи використовувати у розв'язанні наступних задач. У виборі форми підбиття підсумків учитель керується педагогічною доцільністю, враховуючи індивідуальні особливості та характеристики класу як соціальної групи.
Попередні результати формувального педагогічного експерименту (за 2006/2007н.р.) свідчать, що середні показники учнів в опануванні навичками критичного мислення зросли на 2 одиниці порівняно із констатувальним експериментом: середнє арифметичне в експериментальних класах складає 5,2 бала за нашою методикою у порівнянні із 3,5 під час констатувального експерименту. У середньому можна говорити, що кількість учнів, що опанували уміннями критичного мислення, зросла від 11% до 47% (по різних уміннях-показниках зростання різне). Особливо зросла кількість учнів, що демонструють уміння побачити діалектичний зв'язок (на 47%), добирати прийнятні та не суперечливі аргументи (на 25%), розглядати не лише аргумента на користь власної позиції, але й контраргументи (на 23,3%), бачити факти, що суперечать їх висновкам (на 20,4%).
Таким чином, можемо стверджувати, що проблема розвитку критичного мислення школярів стоїть сьогодні дуже гостро вимагає розробки та впровадження у життя дієвих методик навчання, які б забезпечували формування цієї компетентності на рівні програм, навчальних планів та результатів навчання.

Поиск по сайту: