Детство и образование

Рудольф Штейнер происходил из скромной семьи. Его отец, Иоганн Штейнер (1829—1910), состоял на службе у местного графа в живописном уголке нижнеавстрийской земли в должности егеря. Но желание основать семью заставило его сменить работу, поскольку в женитьбе на Францишке Бли (1834—1918) было отказано графством. Тогда он устроился телеграфистом на австрийскую Южную железную дорогу. Эта служба заставляла семью часто переезжать и в момент рождения Рудольфа отец работал в Кральевице, тогда части Австрийской империи (сейчас Хорватия)^[4].

В первые два года жизни Рудольфа семья переезжала дважды, сначала в Мёдлинг, недалеко от Вены, а во второй раз, вследствие продвижения отца по службе, в, расположенный у подножия восточных австрийских Альп в Нижней Австрии.

Штейнер поступил в сельскую школу, но из-за противоречия между отцом и директором школы он вскоре стал обучаться дома. В 1869 году семья переехала вНойдёрфль (возле венского Нойштадта), и в 1879 в Инцерсдорф. Последний переезд делался с целью дать возможность юноше посещать за счет академической стипендии Венский технический университет, где он изучал математику, физику, химию, ботанику, биологию, литературу и философию (с 1879 по 1883). В 1882 году один из учителей Штейнера Карл Юлиус Шрёэр предложил своего ученика Йозефу Кюршнеру, главному редактору нового издания работ Гете, который предложил ему место в отделе естествознания. Это была удивительная возможность работы для молодого студента без какой-либо академической аккредитации или предыдущих публикаций.

В 1891 году Штейнер получил степень доктора философии в Ростокском университете в Германии с диссертацией, основанной на концепции эго Фихте^[2]. Позже она была опубликована в расширенной форме как Истина и Наука (1892).

[править] Ранние духовные опыты

В возрасте примерно девяти лет Штейнер пережил встречу с духом тети, умершей в далеком городе и просящей его о помощи; ни он, ни его семья не знали о смерти женщины в то время. В возрасте 21 года Штейнер встретил сборщика трав Феликса Когуцкого в поезде между Веной и своим поселком. С ним он мог говорить о духовном мире как с «человеком, имеющим опыт в этой области»^[5]. Когуцкий передал Штейнеру знание природы, которое было духовным, а не научным. Вскоре после этого Штейнер приступил к чтению естественнонаучных работ Гете. Согласно Штейнеру, встреченный им человек также представил его некоему «Мастеру», который имел большое влияние на последующее развитие Штейнера, в частности, направив его к изучению философии Фихте^{[6][Прим 2]}.

[править] Писатель и философ

В 1888 году в результате работы над изданием собранием сочинений Гете Штейнер был приглашен на работу в качестве служащего архива Гете в Веймаре. На этой должности Штейнер оставался до 1897 г. Помимо подготовки вступительных статей и комментариев к четырём томам научных работ Гете, Штейнер написал две книги касающиеся философии Гете: Основные линии теории познания мировоззрения Гете (1886) и Мировоззрение Гете (1897). В это время он также участвовал в подготовке полных собраний сочинений Артура Шопенгауэра и писателя Жана Поля; кроме этого, он написал множество статей для разных журналов.

Во время работы в архивах Штейнер создал то, что сам считал самой важной своей работой, — Философию свободы (1894), — исследование эпистемологии и этики, предлагающее путь, на котором люди могут стать духовно свободными существами.

В 1896 Элизабет Фёрстер-Ницше обратилась к Штейнеру за помощью в организации архива Фридриха Ницше в Наумбурге. К тому времени её брат уже был non compos mentis. Фёрстер-Ницше позволила Штейнеру посетить философа, находящегося в состоянии комы. Глубоко впечатленный Штейнер написал после этого книгу Фридрих Ницше — борец против своего времени (1895). Штейнер позже замечал: «Идеи Ницше о „вечном возвращении“ и „сверхчеловеке“ долго занимали меня, ибо в них отражалось то, что должна была пережить относительно развития человечества и человеческого существа личность, которую от постижения духовного мира удерживали крепко спаянные идеи естествознания конца XIX столетия… Но особенно меня привлекало то, что Ницше не стремился сделать из читателя своего „последователя“»^[7].

В 1897 г. Штейнер покинул Веймарские архивы и переехал в Берлин. Он стал совладельцем, главным редактором и активным сотрудником литературного журнала Magazin für Literatur, надеясь привлечь читательскую симпатию к своей философии. Многие подписчики охладели к журналу вследствие непопулярной поддержки Штейнером Эмиля Золя в Деле Дрейфуса^[8]. Журнал потерял многих подписчиков, когда Штейнер опубликовал выдержки из своей переписки с анархистом Джоном Генри Маккеем^[8]. Неудовлетворенность его редакторским стилем в конечном счете привела к его уходу из журнала.

В 1899 г. Штейнер женился на Анне Ойникке; пара распалась несколько лет спустя. Анна умерла в 1911 г.

[править] Штейнер и Теософское общество

В 1899 году Штейнер опубликовал статью «„Фауст“ раскрывает свойственный Гете метод», в которой высветил эзотерическую природу сказки Гете «О зелёной змее и прекрасной лилии». Эта статья послужила поводом для приглашения автора выступить на собрании теософов на тему Ницше. Позже Штейнер продолжил выступать перед членами Теософского общества, возглавив его новоучрежденное немецкое отделение в 1902 году, при этом никогда формально в него не вступая^[2]. К 1904 годуАнни Безант назначила Штейнера главой Теософского эзотерического общества Германии и Австрии. Внутри общества случилась и встреча Штейнера с Марией фон Сиверс, которая стала его второй женой в 1914 году.

Под управлением Штейнера, много выступавшего по Европе с лекциями о духовной науке, немецкое отделение Теософского общества быстро выросло. В этот период Штейнер использовал своеобразный подход, заменяя терминологию Елены Блаватской своей собственной, основывая свое духовное исследование и учение на западной эзотерической и философской традиции. Это и другие разногласия, в частности, непринятие утверждения Ледбитера и Безант о том, что Джидду Кришнамуртиявлялся новым воплощением Майтрейи, или мирового учителя^[9], привело к формальному разрыву в 1912/13 годах^[2], когда Штейнер и большинство членов немецкого отделения вышли из состава общества и сформировали новое, Антропософское общество.

[править] Антропософское общество и его культурная деятельность

Антропософское общество стремительно развивалось. Нуждаясь в месте для проведения ежегодных конференций, которые включали постановки пьес Эдуарда Шюре и написанных самим Штейнером, было принято решение о постройке театра и организационного центра. В 1913 году началось строительство первого здания Гётеанума вДорнахе в Швейцарии. Здание, спроектированное Штейнером, в значительной мере было построено добровольцами, предложившими свои умения и теми, кто просто желал освоить новые навыки. Когда в 1914 г. началась Первая мировая война, добровольцам Гётеанума был слышен звук пулеметного огня из-за швейцарской границы, но несмотря на войну, люди со всей Европы миролюбиво работали бок о бок над строительством здания.

Начиная с 1919 года, Штейнера приглашали за помощью во множестве прикладных инициатив (см. ниже), включая первую Вальдорфскую школу, открытую в этом году в Штутгарт в Германии. В 1921 году была основана фармацевтическая лаборатория, занимающаяся лекарственными растениями (ныне это бренд лекарственной косметики Веледа). Лекционная деятельность Штейнера в этот период чрезвычайно расширилась. В то же время Гётеанум развивался в качестве широко направленного культурного центра. В ночь с 31 декабря 1922 г. на 1 января 1923 г. первый деревянный Гётеанум был уничтожен в результате пожара; полицейские отчеты указывали на поджог в качестве вероятной причины возгорания. Штейнер немедленно приступил к проектированию второго здания Гётеанума — на этот раз бетонного вместо деревянного, — который был завершен в 1928 году, спустя три года после его смерти.

В 1923 году Штейнер основал Школу духовной науки, задуманную как «инициативный орган» в исследовательской работе и как «душу Антропософского общества»^[10]. Школа включала общий образовательный курс, основанный на медитативных упражнениях, имевших целью руководство ученика «от духовного в человеке к духовному во Вселенной»^[11]; кроме этого, в школе были созданы исследовательские отделения, сосредоточенные на таких областях, как образование, медицина, земледелие, искусство, естествознание, социология и литература. Сам Штейнер говорил об этом времени, как о заложении Камня Основания нового общества в сердцах его слушателей.

В годы фашистского режима в Германии антропософское общество было запрещено, но продолжало действовать легально в Швейцарии и в некоторых других странах.

[править] Социальная реформа

Во время Первой мировой войны Штейнер приобрел широкую известность и вместе с тем противоречивое отношение широкой общественности. В ответ на катастрофическую ситуацию в послевоенной Германии он предложил всесторонние социальные реформы посредством внедрения Тройного устройства общества, в котором были бы в значительной степени независимыми культурная, политическая и экономическая сферы. Штейнер утверждал, что слияние трех сфер создали негибкую систему, что привело к таким катастрофам, как Первая мировая война. Вместе с тем он предложил радикальное решение в спорном вопросе Верхней Силезии, свои права на которую требовали Польша и Германия. Его предложение заключалось в том, чтобы наделить эту область независимостью, по крайней мере, временной. Это привело к публичному осуждение его, как предателя Германии.

В 1919 году на территории Германии, Австрии и Швейцарии была одновременно издана главная работа Штейнера в этой области — Навстречу социальной реформе. В первый год было продано около 80,000 копий книги.

[править] Нападки, болезнь и смерть

В Германии быстро набирали силу правые группы. В 1919 году политический теоретик национал-социалистического движения в Германии Дитрих Эккарт выступил с резкой критикой Штейнера, предположив его еврейское происхождение^[12]. В 1921 г. Адольф Гитлер обрушился на него с критикой в своей статье в правой газете. Он называл Штейнера инструментом евреев и призывал других немецких национал-экстремистов к «войне против Штейнера». В 1922 г. со взрывом химических бомб и отключением света была сорвана лекция в Мюнхене^[13][14]. Не имея уверенности в безопасности Штейнера, его агентам пришлось отменить следующий тур лекций^[8][15]. В 1923 г. вследствие предпринятого Гитлером и его пособниками неудавшегося государственного переворота (Пивной Путч в Мюнхене) Штейнеру пришлось отказаться от своей берлинской резиденции, поясняя это невозможностью въезда в страну, если к власти придут ответственные за это событие группировки^[12]. Он также предостерег от гибельного эффекта, который произвел бы приход национал-социалистов к власти на Центральную Европу^[16].

Пожар в Гётеануме серьёзно повлиял на здоровье Штейнера. С 1923 года у него начали появляться признаки нездоровья. Он продолжал давать широкие лекции и даже путешествовать. Особенно в конце жизни он часто давал для проходящих одновременно занятий две, три и даже четыре лекции в день. Многие из них касались практических областей жизни; вместе с тем, однако, Штейнер начал исчерпывающий цикл лекций, посвященных его исследованиям последовательных воплощений разных личностей, а также технике изучения кармы в целом.

Из-за серьёзно ухудшившегося здоровья его последняя лекция состоялась в сентябре 1924 года. В последние месяцы жизни он продолжал работать над своей автобиографией. Умер Рудольф Штейнер 30-го марта 1925 года.

[править] Духовные исследования

Начиная с 1899 года и до смерти в 1925 году, Штейнер ясно описывал непрерывную череду опытов, которые, по его утверждению, принадлежали духовному миру — подобные переживания коснулись его ещё в раннем детстве^[8]. Тогда Штейнер намерился применить свое изучение математики, науки и философии, чтобы произвести строгие, поддающиеся проверке представления этих опытов.

Штейнер был убежден, что через свободно выбранные, не нарушающие морали методы тренировки и упражнения в медитации каждый может развить в себе способность к восприятию духовного мира, включая высшую природу самого себя и других^[8]. Подобная дисциплина и тренировка должны помочь личности стать болеенравственной, творческой и свободной индивидуальностью — способной к действиям, мотивированным исключительно любовью^[17].

На идеи Штейнера о внутренней жизни оказали свое влияние Франц Брентано^[8], с которым он учился, и Вильгельм Дильтей; они оба являлись основоположникифеноменологического движения в европейской философии. Не меньшим было влияние философов трансценденталистов: Фихте, Гегеля и Шеллинга. Феноменологический подход к науке Гете также оказал сильное воздействие на Штейнера^[8][18].

Духовная наука, названная Штейнером «антропософией», стремится внести научную методологию в изучение явлений сверхчувственного порядка, построить мост между религией и обычной наукой. Он характеризовал её следующим образом:

Антропософия — путь познания, призванный духовное в человеке привести к духовному во Вселенной <…>. Антропософ — это тот, кто ощущает, как существенную жизненную потребность, определённые вопросы о природе человеческого существа и Вселенной, так же как люди испытывают голод и жажду.

— Из Тезисов Антропософии, 1924^[19]

[править]Деятельность

Активность Штейнера в широкой культурной среде возросла после Первой мировой войны. Он основал множество школ, которые впоследствии переросли в всемирную школьную сеть. Первая такая школа известна как вальдорфская. Он также изобрел систему органического земледелия, известную как биодинамическая. Это была первейшая форма современного органического сельского хозяйства и Штейнеру принадлежит большой вклад в его развитие. Его работа в медицине привела к развитию широкого круга дополнительных видов лечения, вспомогательной художественной и биографической терапии. Широко распространены дома для детей и взрослых с инвалидностью, созданные на основе его работы (совместной с движением Кэмфила). Его картины и рисунки повлияли на Йозефа Бойса и других современных художников. Два Гётеанума, созданные им, являются признанными шедеврами архитектуры модернизма^[20]; другие антропософские архитекторы также внесли свой вклад в современную архитектурную сцену. Одним из первых учреждений, ставших практиковать социальный банкинг, был антропософский банк, основанный сторонниками антропософской философии.

Столь же широко и литературное наследие Штейнера. Его сочинения, изданные более чем в сорока томах, включают книги, эссе, четыре пьесы («драмы мистерии»), мантрические стихи и автобиографию. Собрание его лекций составляет около 300 томов и затрагивает огромное количество тем. Рисунки-пояснения к лекциям Штейнера, сделанные на досках, насчитывают 28 отдельных томов. Его архитектурное наследие и скульптурные работы освещены многочисленными публикациями.

[править] Педагогика

Вальдорфская школа в Трире

Основная статья: Вальдорфская педагогика

Ещё молодым человеком Штейнер поддерживал независимость образовательных учреждений от государственного контроля. В 1907 году он написал эссе «Воспитание ребёнка в с точки зрения духовной науки», в котором описал основные стадии развития ребёнка. Содержащиеся в эссе мысли позже послужили основой для формирования его подхода к образованию.

В 1919 году Эмиль Мольт пригласил его прочитать лекцию работникам на своей сигаретной фабрике Вальдорф-Астория в Штутгарте. В результате этих лекций появилась новая, Вальдорфская школа. В 1922 году Штейнер приехал со своими идеями в Оксфорд по приглашению профессора Миллисента Маккензи. Оксфордская конференция привела к появлению вальдорфских школ в Британии^[21]. Во время жизни Штейнера школы, основанные на его образовательных принципах, появились также вГамбурге, Эссене, Гааге и Лондоне. Сейчас по всему миру насчитывается более 1000 вальдорфских школ.

[править] Общественная деятельность

В период после Первой мировой войны Штейнер особенно активно выступал с лекциями на тему социальной реформы. Широко распространилась петиция, выражавшая его основные социальные идеи (подписанная кроме других Германом Гессе).

Его главная книга на тему социальной реформы, Сущность социального вопроса в жизненных необходимостях настоящего и будущего, продавалась десятками тысяч экземпляров во время его жизни. Согласно Штейнеру, культурная, политическая и экономическая сферы общества нуждаются в тесном взаимодействии, но, тем не менее, каждая из них должна сохранять свою независимость от других. Каждая из этих трех сфер имеет конкретную задачу: политические институты должны устанавливать политическое равенство и защищать права человека, культурные институты должны культивировать свободное и беспрепятственное развитие таких областей, как наука, искусство, образование и религия, экономические институты должны поощрять взаимодействие производителей, распространителей и потребителей с учетом нужд общества^[22]. В образовании Трехчленного социального организма он видел необходимый отклик на уже видимую тенденцию взаимной независимости этих трех сфер. В таких формах государственного устройства, как теократия, традиционный капитализм и государственный социализм, Штейнер видел попытки доминирования соответствующих институтов над другими — культурных, экономических и государственных. Он считал, что в современности такие попытки какой-либо из этих сфер манипулировать другими противоречило бы интересам общества; такие негативные влияния включали бы, к примеру, корпоративный натиск на государство, покушение государства на науку, образование или религию, религиозное влияние на государственный организм.

· Культурная сфера (наука, искусство, религия, образование и пресса) требуют и способствуют свободе;

· Политическая сфера требует и способствует равноправию;

· Экономическое устройство требует и способствует взаимодействию и солидарности.

Штейнер также дал предположения многих специфических социальных реформ.

удольф Штайнер написал свою первую книгу об образовании, «Образование ребёнка», в 1907 г.

Первая школа, основанная на этих принципах, открылась в 1919 г. в ответ на просьбу Эмиля Мольта, владельца и управляющего Сигаретной фабрикой Вальдорф-Астория в Штутгарте, Германия, это послужило источником имени «Вальдóрфская», которое в настоящее время является торговой маркой для использования совместно с учебным методом.

Штутгартская школа росла быстро, открывались параллельные классы, и к 1938 г., вдохновленные успехами первой вальдорфской школы и её педагогическими принципами, были основаны вальдорфские школы в других городах Германии, а также в США, Великобритании, Швейцарии, Голландии, Норвегии, Австрии и Венгрии. Политическое вмешательство нацистского режима в образование ограничило и в итоге закрыло большинство вальдорфских школ в Европе; пострадавшие школы, включая и первую, были снова открыты только после Второй мировой войны.^[8]

Рост количества вальдорфских школ в мире к 2009 г. показан на графике.

[править]Особенности методики

В этом разделе не хватает ссылок на источники информации. Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена. Вы можете отредактировать эту статью, добавив ссылки на авторитетные источники. Эта отметка установлена 18 ноября 2011.

Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребёнка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделён на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее).^[9][10][11] Ритм дня может быть подчинен тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье). Кроме того, учебный материал даётся с учетом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества. Например, в 6 классе, когда у детей формируется представление о справедливости и государственности, проходят историю Римской империи, а в 7 классе, в период начала полового созревания, проходят средневековье, с его ярко выраженной мужественностью (рыцари) и женственностью (дамы). При этом дети ставят спектакли, участвуют в турнирах, танцуют и даже ездят в города со средневековыми крепостями.

[править]Пособия

Основными педагогическими пособиями являются многочисленные книги и лекции Рудольфа Штайнера по педагогике, в том числе

· Педагогическое значение познания человека и культурное значение педагогики (нем. Der pedagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pedagogik);

· Искусство воспитания в связи с сущностью человека (нем. Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit);

· Методика обучения и предпосылки воспитания (нем. Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens);

· Общее учение о человеке как основа педагогики (нем. Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pedagogik);

· Искусство воспитания. Методика и дидактика (нем. Erziehungkunst. Methodisch-Didaktisches;

· Идея и практика вальдорфской школы (нем. Idee und Praxis der Waldorfschule).

[править]Основные методы преподавания

Метод «душевной экономии»^[9] — основной метод вальдорфской педагогики. Метод состоит в том, что в процессе обучения у детей развивают ту деятельность, которую ребёнок может освоить на данном этапе развития без внутреннего сопротивления организма. Так, от периода смены зубов до полового созревания, обязательно развивают память, работают с образным мышлением ребёнка, апеллируют к чувству, а не к интеллекту. После полового созревания в учебный материал включают понятия, работают с абстрактным мышлением ребёнка.

[править]Рациональное развитие памяти

До 12 лет вальдорфская педагогика отвергает метод «наглядного обучения» в виду того, что формирование понятий естественно для природы ребёнка после 12 лет. Взамен метода «наглядного обучения» предлагается метод «обучения в сопровождении чувств»^[9]. Процесс запоминания облегчается благодаря включению движения чувств у ребёнка, которые являются опорой для памяти. Современная психология отмечает, что эмоциональная память одна из самых долговременных. Задача педагога — преодолеть безучастное отношение учеников к учебному материалу. В результате активного и живого стиля работы во время урока включается жизнь внутреннего чувства с её радостью и болью, с её приятным и неприятным, напряжением и расслаблением. Можно использовать в обучении то, что захватывает ребёнка, что ему интересно. Например, чувство ритма является насущной потребностью ребёнка до полового созревания.^[12] Поэтому в данном возрасте ребёнку легко даётся заучивание большого количества стихотворений. Также легко и весело заучивают дети таблицу умножения под ритмические хлопки и топанье ногами.

[править] Интерес — как средство мобилизации внутренней активности ребёнка на каждом этапе развития

Ребенку интересно то, что созвучно процессам на данном этапе его внутреннего развития. Так, детям до 9 лет интересно активно играть, много двигаться, подражать и слушать сказки. То есть их интерес ещё находится в области дошкольного периода, они там, где «мир добр». Поэтому обучение детей данного возраста строится на подражании, на подвижной игре и на сказках.^[9]

Также младшие школьники ощущают потребность в ритме, в живых образах и в творческой фантазии, которая растет к 9 годам и наиболее остро ощущается от 9 до 12 лет. Во время рубикона (кризиса развития, происходящего в 9 лет) ребёнок отделяет себя от окружающего мира, ему уже интересны вещи «какие они есть на самом деле». Поэтому в обучение вводятся реалистические предметы: краеведение и зоология в 4-классе, география, ботаника и история в 5 классе.^[10]

[править] Равновесие между «созерцательными» и «активными» предметами

При избытке умственной деятельности ухудшается здоровье детей.^[13][14][15] Решением данной проблемы является введение большого количества предметов, на которых дети занимаются активной деятельностью. Это эвритмия (вид искусства, разработанный Р. Штайнером), живопись и т. д. На созерцательных предметах педагог стремится разбудить воображение ребёнка, привести в движение его чувства. Это может быть интересное сообщение во время преподавания, либо захватывающий рассказ в конце урока. Главное включить интерес как положительную эмоцию.^[16]

[править] Ритмический распорядок дня

В течение учебного дня идет плавный переход от умственной деятельности к физической через деятельность чувств. Существует строго определённый ритм дня. Утренняя зарядка в вальдорфской школе заменяется ритмической частью. Младшие школьники 20 минут активно движутся, ритмически топают и хлопают, читают стихи.

Первый урок — это главный урок, один из главных общеобразовательных предметов (математика, родной язык, география, физика, химия и т. п.) Затем идут уроки, на которых происходит ритмическое повторение. Это иностранный язык, музыка, эвритмия, гимнастика, живопись и др. Практической деятельностью занимаются в послеобеденное время. Это ручной труд, ремесло, садоводство и другие предметы, требующие физической нагрузки.

[править] Преподавание «по эпохам»

Главной особенностью преподавания в вальдорфской школе является изложение учебного материала большими учебными периодами, «эпохами». «Эпоха» длится 3-4 недели. Благодаря такому распределению материала ребёнок имеет возможность полностью вжиться в него. Ему не надо тратить энергию на начало и остановку. По окончании «эпохи» дети чувствуют прилив жизненных сил благодаря чувству удовлетворения, что за этот период они чего-то достигли.

[править]Принцип «гармонизации душевной жизни»

В процессе обучения и воспитания педагоги стремятся к равновесию в развитии трёх душевных способностей ребёнка: воли, чувства и мышления. Гармония душевной жизни создает благоприятные условия для здоровой телесной жизни. Воля, чувства и мышление проявляются на каждом этапе развития ребёнка в соответствии с возрастными особенностями. Это учитывается в методической работе. Так, в начальной школе в наибольшей степени обращаются преимущественно к воле ребёнка, в средней школе — к чувствам, в старших классах — к мышлению.^[17]

[править]Принцип «гармонизации социальной среды»

Большое значение для ребёнка имеет создание вокруг него здоровой социальной среды, так как индивидуальность может развиваться свободно, если вокруг ничто её не подавляет.^[18]

[править] Высокие требования к личности учителя

Чтобы избежать отрицательного влияния на ребёнка, педагог должен заниматься самосовершенствованием, контролировать своё поведение.^[19][20]

[править] Индивидуальный подход к ребёнку

Данный подход позволяет наиболее полно раскрыться способностям и не навредить здоровью ребёнка. Например, для того, чтобы уравновесить действие темперамента в ребёнке, ему дают возможность увидеть себя со стороны. Для этого детей с одинаковыми темпераментами. часто сажают за одну парту. Безоценочная система обучения, отсутствие соревнований не вызывает у ребёнка, который действительно слабее других, чувства неполноценности. Единственной мерой его достижений является сравнение его собственных успехов сегодня с достижениями вчерашнего дня. Индивидуальный подход избавляет ребёнка от лишних стрессов, исключает обесценивание личности ребёнка.

[править] Совместная деятельность в классе

Дружный класс также способствует душевному комфорту ребёнка. Объединение детей в классе происходит на ритмической части, на занятиях эвритмией и ботмеровской гимнастикой. Согласованность движений возможна лишь при условии взаимного внимания друг к другу. Хоровое чтение и пение вырабатывают способность слушать друг друга. Участие в совместных спектаклях учит действовать сообща, уважать друг друга, понимать, что результат их работы зависит от слаженности их действий. Главным объединяющим фактором является авторитет учителя, который необходим ребёнку в качестве примера для осмысленного подражания и для чувства защиты. Очень важно учителю организовать свою работу таким образом, чтобы ученики становились все более самостоятельными, чтобы их личная привязанность к учителю перерастала в привязанность к школе. Это помогло бы их безболезненному переходу на старшую ступень.

[править]Вальдорфская педагогика в России

В России первые школы, работающие по Вальдорфской методике появились в 1992 году. Среди них МОУ СОШ «Самарская Вальдорфская школа», НОУ «Школа-сад на улице Вольная», ГОУ Средняя школа № 1060, НОУ «Путь зерна», НОУ Школа «Святого Георгия Победоносца», НОУ «Школа Семейный Лад» и другие.

Критика

Критики вальдорфской педагогики указывают на то, что её школы изначально предназначались для социальной адаптации детей. Создание первого учебного заведения такого рода профинансировал владелец табачной фабрики «Вальдорф-Астория», желавший воспитать квалифицированных рабочих^[21].

Поиск по сайту: