Выдержка и настойчивость

Упорство при выполнении задания является до некоторой степени личностной характеристикой. В раннем детстве можно наблюдать обсуждаемую характеристику в подготовительный период (Heckhausen & Roelofsen, 1962). Упорство в ситуации спровоцированного соревнования постепенно увеличивается в возрасте от 2 до 6 лет. К четырем с половиной годам порождаемые неуспешностью конфликты значительно чаще разрешаются при помощи ухода и оставления задания, в то время как позже они переходят в попытки преодоления неудачи увеличением усилий. Винтерботтом (Winterbottom, 1958) получил подобную взаимосвязь устойчивой мотивации достижения (п Ach) на 8-летних мальчиках. Высокомотивированные испытуемые реже просили помощи при решении задач и чаще, чем испытуемые с низкой мотивацией, отказывались от помощи или отдыха, предлагаемых экспериментатором. Аналогичный результат был получен на подростках. Высокомотивированные испытуемые гораздо дольше, чем низкомотивированные, работают над сложными заданиями при отсутствии обратной связи о правильности решения; они также добиваются лучших результатов вне зависимости от времени, затраченного на задачу (French & Thomas, 1958; Thomas, 1956). Перспектива быстрее закончить выполнение задачи и получить дополнительное время для отдыха не является мотивирующей для высокомотивированных испытуемых, проходящих обучение военной подготовке (French, 1955b). В письменном итоговом экзамене, длившемся 3 часа, высокомотивированные и мотивированные на успех студенты сдавали работы позже (другими словами, работали более настойчиво над ответом на вопросы), чем испытуемые с низкой мотивацией и доминирующей мотивацией на поражение (Atkinson & Lit win, 1960).

Фивер (Feather, 1961, 1962, 1963b) обнаружил, что временные ситуационные и устойчивые аспекты мотивации, взаимодействуя, совместно влияют на настойчивость поведения. Если вероятность успеха становится значительно более призрачной перед лицом тщетности усилий решить казавшуюся легкой задачу, мотивированные на успех испытуемые продолжают свои усилия дольше, чем мотивированные на неудачу. Последние избегают области средней трудности заданий и предпочитают прекращать работу над задачей, когда она воспринимается как задача этого уровня сложности. В свете этого Смит (Smith, 1964) смог увидеть причину различий во времени, которое затрачивают студенты на письменный экзамен, во взаимодействии переживаемой ими степени сложности заданий и уровня мотивации успеха (см. выше гл. 8). Когда достижения "доступны", как в ситуации домашнего задания, мотивированные на неудачу студенты тратят значительно больше времени на решения сложных задач; очевидно, что они чаще прерывают работу и не занимаются ею длительное время подряд (Heckhausen, 1963b). Высокомотивированных студентов не так легко уговорить оторваться от завершения работы (Walker & Heyns, 1962). Вукович и его коллеги (Vukovich et al., 1964) подтвердили в своих исследованиях стандартную картину этой ситуации и разработали на ее основе свой опросник. При столкновении с ситуациями неудачи или сложности мотивированные на успех испытуемые склонны более настойчиво преследовать свои цели, однако они не склонны к чрезмерному расходу энергии. В отличие от мотивированных на неудачу испытуемых они заботятся об экономии усилий. Они не обязательно заполняют целый день работой (как заправские трудоголики); скорее, они способны "отключиться" и наслаждаться "свободным временем". Что же известно о привычках студентов? Странно, но этот вопрос практически не был исследован. Хотя все пособия в помощь студенту неоднократно подчеркивают необходимость распорядка дня, Меддокс (Maddox, 1963) обнаружил, что четкое распределение времени существует только у неуспевающих студентов. Способные студенты работают периодически, иногда по 2-3 дня без перерыва; только если "их прижмет" или "это зачтется". В остальное время они избегают работы. Это поведение соотносится с поведением, наблюдаемым у высокомотивированных и мотивированных на успех испытуемых.

Здесь следует упомянуть еще о некоторых характеристиках, завершающих период деятельности, таких, как реактивное и ретроактивное торможение, на которые, по всей видимости, оказывает влияние высокий или низкий уровень мотивации. Массированная тренировка сенсомоторных навыков быстро приводит к появлению плато на кривой научения, которое обычно связывают с реактивным торможением или "утомляемостью", поскольку после небольшого периода отдыха наблюдается феномен реминисценции, то есть после периода отдыха уровень продуктивности деятельности превышает тот, на достижении которого человек остановился. Поскольку сила реактивного торможения - пока человек продолжает работать - не может превышать уровень мотивации человека, через некоторое время она начинает систематически соотносится (становится пропорциональна) последней. Таким образом, как утверждает Кимбл (Kimble, 1950), величина проявления реминисценции должна отражать изменение силы мотивации после перерыва определенной длительности, в течение которого реактивное торможение рассеивается. Айзенк обнаружил подобный эффект различия реминисценции на успешности выполнения задания на продолжительность вращения у двух групп: одной - с низким уровнем мотивации, другой - с сильной мотивацией (наниматели и претенденты на работу; Eysenck & Maxwell, 1961). Мак-Клелланд и Аписелла (McClelland & Apicella, 1947) обнаружили при помощи задания на сортировку карт, что реминисценция больше, если фрустрирующий фактор появляется перед паузой, возможно таким образом создавая спровоцированный поражением рост мотивационного побуждения. Если после фрустрации пауза пропускается, улучшение результативности в первое мгновение проявляется на таком же высоком уровне, но затем быстро и резко снижается.

Остается проверить, является ли реминисценция столь идеальным уровнем измерения мотивации, как полагал Айзенк (1963). Странно, но он обнаружил обратный эффект на когнитивной деятельности (кодировка символов): испытуемые с низкой мотивацией показали больший рост продуктивности деятельности после периода отдыха (Eysenck & Willett, 1962). Более того, Майлз (Miles, 1958) продемонстрировал отставание высокомотивированных испытуемых (данные IPIT) в отношении навыков сенсомоторной координации (продолжительность вращения). В то время как они превосходили низкомотивированных испытуемых в первичном научении, они показывали большее проактивное торможение при отсроченном научении и большее ретроактивное торможение при переучивании, особенно если они относились к "неаналитикам" по типу деятельности (что было выявлено другими процедурами).

Поиск по сайту: