Индивидуальные различия: влияние родителей

Приведенные исследования показали нам основную линию становления мотивации достижения, проходящую через ряд стадий. Особые условия развития следует отличать от общего направления развития, так как они влияют на акцентуацию мотивации достижения человека в рамках общей картины, специфичной для данного возраста; однако, строго говоря, они не имеют отношения к возникновению или существованию мотивации достижения как таковой. Это всеобщий "факт жизни", такой же, как стадии зрелости в когнитивном развитии. Благодаря влиянию глубинной психологии и теории научения, существует тенденция искать истоки специфического для определенного возраста поведения в конкретных причинах. Именно так поступила Кайстер (Keister, 1938), обнаружив "нежелательные" реакции на неудачу: отказ от завершения работы, эмоциональные вспышки, в некоторых из своих тестовых групп 3-6-летних детей; она попыталась преодолеть эти реакции при помощи "терапии" в виде длительных тренинговых программ. Но подобные реакции характерны в период становления маленьких детей данной возрастной группы, и обычно они угасают к более старшему возрасту (Heckhausen & Roelofsen, 1962). С другой стороны, позиция "специфических для определенного возраста стадий развития" в возрастной психологии находится под угрозой чрезмерного внимания к индивидуальным различиям и их причинам (см.: Bandura, 1962, с. 242), которые мы сейчас рассмотрим.

Как правило, крайние группы испытуемых с высокой и низкой мотивацией (по методу ТАТ или согласно другим критериям), неуспевающие или отлично успевающие в школе сравнивались с учетом различий в типе воспитания детей в семье. Хотя результаты запутаны и временами кажутся противоречивыми из-за расхождений в методах или теоретических постановках проблемы, некоторые совпадения очевидны (см.: McClelland, 1961, гл. 9). Винтерботтом (Winterbottom, 1958, а также: McClelland et al., 1953) в своей новаторской работе спрашивал матерей 8-10-летних мальчиков с низкими и высокими показателями n Ach, в каком возрасте они ожидали от сыновей независимости, компетентности в различных областях и соблюдения определенных правил. Матери высокомотивированных мальчиков, по сравнению с мамами менее мотивированных, настаивали на большей независимости в течение первых восьми лет их жизни: они поощряли самостоятельность, с большой нежностью отмечая ее, и также они настаивали на раннем соблюдении правил, которые, однако, были не так многочисленны, как у мальчиков с низкой мотивацией.

Хекхаузен и Кеммлер (Heckhausen & Kemmler, 1957) в качестве показателя мотивации использовали рейтинг, составленный учителями на основе социальных и учебных достижений учеников в течение первых недель в школе. Матери первоклассников, интеллектуально и социально готовых к школе, ожидали и желали видеть в своих сыновьях независимость и свободу выбора в более раннем возрасте, чем те, чьи сыновья не были интеллектуально и социально готовы к школе. Здесь идет речь о самостоятельности, сосредоточенной вокруг ребенка: мать оставляет своего ребенка самого справляться с деятельностью, таким образом сама сталкиваясь с определенной долей риска. И опять не было получено различий между группами по параметру независимости во владении бытовыми навыками, облегчающими матерям заботу о детях. В отличие от данных готовности к школе Ченсом (Chance, 1961) было получено, что первоклассники, чьи матери настаивали на ранней самостоятельности, показывали меньшую скорость овладения навыками чтения и письма, чем можно было ожидать, основываясь на уровне их интеллектуальных способностей.

Feld (1960) повторно протестировал испытуемых Винтерботома 6 лет спустя. Мотивация достижения 14-16-летних мальчиков коррелировала, что достаточно странно, отрицательно с ценностью, которую придавала независимости детей в этом возрасте мать. Очевидно, что установка матери изменилась на обратную в старшем школьном возрасте. Более того, примечательно, что тревога перед неудачей (TAQ) сыновей в этом возрасте связана с отсутствием ранней тренировки самостоятельности и, соответственно, с низким уровнем мотивации достижения в течение первых лет в школе.

В сравнительном исследовании различных социальных классов и этнических групп Розен (Rosen, 1959) установил, что результаты Винтерботтома характерны только для группы представителей среднего класса. Самостоятельность в овладении бытовыми навыками, освобождающая родителей от множества хлопот, раньше, чем самостоятельность, сосредоточенная вокруг ребенка (ориентированная на него) требуется от детей в низших социальных классах. Подобная авторитарная, ограничивающая практика социализации приводит к низкой мотивации достижения вне зависимости от того, в каком возрасте сосредоточенный вокруг ребенка тип самостоятельности ожидается от него (см.: McClelland, 1961, с. 345 - сравнение выборок японских, немецких и бразильских испытуемых). Это подтверждается кросс-культурными исследованиями 52 дописьменных культур (Child et al., 1958), обнаружившими связь между ориентированным на достижение содержанием передаваемых из уст в уста фольклорных историй и превалирующей практикой детского воспитания (как и в ранних исследованиях McClelland & Friedman, 1952). Чем больше вводится ограничений и чем больше настаивают родители на послушании детей, тем меньше количество достигающего содержания в народных сказках. Более того, были получены данные, обратные результатам Мак-Клелланда и Фридмана (McClelland и Freidman, 1952): ориентация на высокую мотивацию достижения порождается в меньшей степени обучением самостоятельности в раннем возрасте, и в большей - прямой передаче установки о ценности ориентации на достижения от родителей детям, проявляется ли это в форме вознаграждения и наказания за достижения в культурах "с низкой терпимостью" или в форме положительного примера в области достижений в "высокотерпимых" культурах.

Взаимосвязь подобного рода также отмечалась Крендаллом (Crandall et al., 1960b) в их исследованиях с использованием метода срезов. Так, достигающее поведение детей от 3 до 5 лет в детском саду связано со степенью позитивного подкрепления, получаемого от матерей (представители среднего класса), даваемого за попытки достижения и борьбу за признание. Еще одно исследование (Crandall, Dewey, Katkovsky & Preston, 1964) дало более высокую корреляцию между родительскими установками и реакциями и результатом теста на академическую успеваемость для девочек, чем для мальчиков; взаимосвязь, однако, поверхностная. Другое исследование (Katkovsky, Preston & Crandall, 1964a,b) показало, что родители распространяют свои собственные ожидания и оценочные установки относительно достижений на своих детей. Более того, они вмешиваются таким образом, чтобы передать свои собственные оценочные установки своим детям; примечательно, что эффект этого вмешательства наиболее часто заметен на детях противоположного пола.

Используя ту же выборку, которую наблюдали Мосс и Каган (Moss & Kagan, 1961), они оценивали силу "материнского мотора", направленного на ускорение развития ребенка и его способностей к достижениям в течение первых 10 лет. Подобные попытки ускорения, даже в течение первых 3 лет жизни, показывают значимую взаимосвязь с отчетливым проявлением достигающего поведения во взрослом возрасте; тот же результат был получен в сравнительном анализе выборок 6- и 10-летних испытуемых. Основываясь на данных о подобной материнской поддержке в возрасте от 6 до 10 лет, можно предсказать уровень мотивации достижения (n Ach) сыновей 14,5 лет и дочерей 25 лет.

Аргайл и Робинсон (Argyle & Robinson, 1962) получили аналогичные результаты в полномасштабном корреляционном исследовании, проведенном на английских студентах. Уровень требовательности родителей в отношении достижений, по оценке самих студентов, коррелирует с силой их собственной мотивации достижения (n Ach). Особенно это было заметно на матерях и сыновьях, тем более если присутствовала сильная "идентификация" с родителями (то есть значительное сходство на основе семантического дифференциала).

Хайяши и его коллеги (Hayashi et al., 1962) показали, что в Японии родители высокомотивированных детей придают большую ценность хорошему и высокому уровню образования. Японские матери, по-видимому, ожидают от детей более ориентированного на достижения самостоятельного поведения, чем отцы (а оба родителя ожидают этого в большей степени от сыновей, чем от дочерей). Они не обнаружили корреляции между родительскими требованиями к самостоятельности детей и детской мотивацией достижения. Хайяши и Ямауши (Hayashi и Yamaushi, 1964) представили обратные данным Винтерботтома (Winterbottom, 1958) результаты. Матери низкомотивированных детей дошкольного возраста (3-6 лет) предъявляют больше требований, чем матери высокомотивированных детей. Это отношение становится обратным после достижения ребенком возраста 7 лет. То есть после 7-летнего возраста матери низко мотивированных детей начинают предъявлять меньше требований, чем матери высокомотивированных. Возраст, в котором от ребенка ожидают проявлений самостоятельности, в Японии гораздо ниже, чем в Америке (Winterbottom, 1958) и Германии (Heckhausen & Kemmler, 1957). Похоже, что японские матери торопят проявление независимости ребенка и, таким образом, упускают "критический период" для оптимальной тренировки самостоятельности. Упоминание о критическом периоде в обучении самостоятельности прозвучал и у Верофа (Veroff, 1965).

Розен (Rosen, 1962) обнаружил, что в Бразилии дети характеризуются значительно меньшей мотивацией достижения, чем в Северной Америке, особенно если они из высших социальных слоев. Бразильские родители мягче в обращении с детьми и больше их балуют; они требуют самостоятельности и готовности к достижениям в более позднем возрасте и менее строго, чем американские родители. Что характерно для авторитарной патриархальной структуры семьи, они ожидают большего от своих детей, в то же время не предъявляя им соответствующих требований. Это, вероятно, приводит к завышенной самооценке, самообману и в итоге к тенденции избегания, превалирующей над мотивационной готовностью к достижениям.

Судя по приведенным выше результатам, следует различать два направления, к которым можно свести виды материнского воспитания. Мать может либо настаивать на ранней самостоятельности во всех областях, либо более конкретно - на ранней готовности к достижениям. В последнем случае результаты нескольких исследований показали (Child et al., 1958; Crandall et al., 1960a; Argyle & Robinson, 1962; Krebs, 1958), что высокая мотивация достижения не так значимо коррелирует с ранней самостоятельностью, как с низкой необходимостью соответствовать требованиям. Однако стоит отметить, что и раннее приучение к самостоятельности, и мотивация достижения одинаково соотносятся с конформностью; чем в более позднем возрасте человек приучался к самостоятельности и чем ниже мотивация достижения, тем более выражена склонность к конформности. Более того, не менее важны и намерения, стоящие за толчком к раннему развитию. Сильное, преждевременное давление и требования достижений со стороны родителей говорит скорее о холодном пренебрежении нуждами ребенка и не служит целям дальнейшего приучения его к самостоятельности ради его же блага. Это способствует не развитию, а скорее идет во вред его мотивации достижения, как выявил Розен (Rosen, 1959).

Этот вывод подтверждается и разработками Харли (Hurley, 1962). Студенты колледжа, считающие, что детей следует рано подвергать воздействию значительных требований к достижениям, демонстрируют худшую академическую успеваемость, чем менее радикальные и более успешные их коллеги, хотя они не менее интеллектуально развиты. Еще более убедительное подтверждение этот факт получает в исследовании Морроу и Вильсон (Morrow & Wilson, 1961), проведенном на тщательно отобранной выборке. Они использовали неуспевающих и отлично успевающих учащихся старших классов в своем исследовании мотивации. Родители ярких, успешных в учебе учеников вкладывали больше в совместную деятельность, чаще оказывали поддержку, доверяли, были более любящими по отношению к своим детям; они поощряли их к достижениям, но не оказывали давления. У неуспевающих картина был обратной (см.: Shaw & Dutton, 1962; однако Crandall с коллегами, 1964, обнаружили, что строгие и холодные матери воспитывают более способных дочерей). Робиновиц (Robinowitz, 1956) обнаружил, что отличная успеваемость связана с сомнениями и тревогой ученика относительно того, уважаем ли он и принимается ли своей семьей и соучениками. Возможно, в данном случае повышенный стимул к достижениям соотносится с желанием быть принятым значимыми сверстниками (см.: Martire, 1956; Steiner, 1957). За исключением Гордона (Gordon, 1959), Мак-Клелланда (McClelland, 1961) и Неталла (Nuttall, 1964) больше никто не принимал во внимание мотивацию достижения родителей. Согласно исследованиям Гордона, матери с низкой мотивацией обеспечивают умеренное приучение к самостоятельности, тогда как среди высокомотивированных матерей одна из групп стремилась к раннему приучению к самостоятельности, а вторая неожиданно предпочитала более позднее овладение этими навыками. Согласно Неталлу, высокомотивированные негритянки предпочитали неавторитарный тип воспитания детей. Мак-Клелланд (McClelland, 1961) у матерей со средним уровнем потребности к достижениям обнаружил тенденцию иметь сыновей с очень высокой n Achievement.

К счастью, существует исследование, в котором собраны ответы практически на все вопросы, поднимавшиеся в вышеприведенных исследованиях: самостоятельность и способность к достижениям как центральное звено воспитания; природа и сила воздействия родителей; и наконец, различие ролей матери и отца. Результаты этого исследования обобщают все приводившиеся выше данные и могут быть использованы нами для подведения итогов. Розен и д'Андраде (Rosen & D'Andrade, 1959) поставили своей целью непосредственное наблюдение родительского влияния и предложили мальчикам 9-11 лет поработать над заданиями на достижение (такими, как построение башни из сегментов неправильной формы) дома в присутствии их родителей. Мальчикам завязывали глаза и позволяли использовать только одну руку для того, чтобы они с большей вероятностью получили помощь от родителей. На основе предварительного исследования ТАТ, мальчики были разделены на группы с низкой и высокой потребностью в достижении, в отношении остальных факторов, таких, как уровень интеллекта или социоэкономический статус, группы были тщательно уравнены. Оба родителя высокомотивированных сыновей, по сравнению с родителями мальчиков с низкой мотивацией, задавали более высокий уровень притязаний с учетом способностей их детей к достижениям. Родители, а особенно матери, проявляли больше признательности и тепла. Матери сыновей с высокой мотивацией, в отличие от отцов, упрекали их в неудаче, вмешивались с подсказками, руководили, пытались подстегнуть своих сыновей. Отцы относились к происходящему с благожелательным спокойствием. Судя по результатам данного исследования, сильная мотивация достижения у мальчиков формируется в семьях, характеризующихся высоким ориентированным на достижения уровнем притязаний и теплыми, гармоничными личными взаимоотношениями; а также в семьях, где матери стимулируют способности к достижению, в то время как отцы, напротив, уважают и поддерживают автономность, которую они подпитывают своим поощряющим отношением к самостоятельности.

Это, вероятно, и есть те условия, в которых высокая ориентированная на достижения ценностная установка родителей лучше всего передается и сохраняется следующим поколением. Мать принимает на себя роль строгого учителя, используя классические принципы научения: подкрепление желательного поведения поощрениями и устранение нежелательного при помощи наказания. Именно она провоцирует возникновение у ребенка "аффективного изменения" (McClelland et al., 1953, с. 69) или "наклона градиента ожидания" (Heckhausen, 1963a), следующего за успешным или неуспешным разрешением ситуации достижения. Ее значимость а особенно в раннем детстве, ни в коей мере не должна умаляться (McClelland, 1958b).

Оптимальная роль отца должна заключаться в благожелательности и привлекательной позиции. Он оставляет сыну пространство для развития самостоятельности через подражание отцу. Если отец авторитарно вмешивается, то, скорее всего, он сделает сына зависимым и лишится возможности передать ему сильную ценностную установку (Strodtbeck, 1958; Bradburn, 1963). Возможность "идентификации" с примером для подражания в данном случае является не менее важной, чем при формировании других личностных качеств. Понимание роли подобных процессов в формировании мотивов предполагает существование коррекции в классической теории научения, на что указывал Бандура (Bandura, 1962). Бандура и Мишель (Bandura & Mischel, 1965), в частности, показали, что дети изменяют привычную для них модель поведения по ожиданию награды через определенный, индивидуальный для каждого, промежуток времени, после наблюдения за взрослыми, демонстрирующими поведение по отсрочиванию получения награды, обратное привычному типу поведения ребенка.

Поиск по сайту: