Другие виды достижений

Была получена связь между мотивацией достижения и множеством достижений, определяемых гораздо более специфично, чем школьная успеваемость. В дальнейшем изложении мы сгруппируем исследования на основании природы требований, характеризующих различные задания. В целом испытуемые с высокой мотивацией (особенно если они ориентированы на успех в большей степени, чем на поражение) выполняют все виды заданий лучше, ярче всего это проявляется на заданиях, предполагающих научение или требующих концентрации.

Бартман (Bartmann, 1965) показал, что мотивированные на успех испытуемые (НУ-БН, AM) глубже проникают в концептуальные задачи, требующие инсайта, подобные заданиям, предлагавшимся Катоной (Katona, 1940) или Вертхаймером (Wertheimer, 1957). После периода программируемой инструкции они демонстрируют существенное увеличение результативности, связь, являющаяся независимой от интеллекта. Мотивированные на успех испытуемые имеют преимущество в заданиях, требующих быстроты восприятия и практического мышления (таких как конструкторы, сортировка), если ситуация превращается в более ориентированную на достижение, например при легком ограничении времени (Bartmann, 1963). В задачах типа "водяного кувшина" Лачинса (Luchins, 1942) высокомотивированные на успех испытуемые показывают меньшую степень ригидности мышления (R. W. Brown, 1953; Atkinson & Raphelson, 1956; хотя не по French, 1955а). После кратковременного предъявления трудного для восприятия абзаца психологического научного текста, содержащего некоторую теоретическую предпосылку, мотивированные на успех учащиеся лучше в нем ориентировались, показывают больше понимания, что они и демонстрировали, применяя эту теорию для понимания аналогичных задач; однако они не преуспели в воспроизведении конкретных деталей (Сагоп, 1963; см. выше гл. 7).

Высокомотивированные испытуемые также лучше справляются с требованиями к вербальным навыкам и умениям, таким как решение анаграмм (составление новых слов из данной комбинации букв, McClelland et al., 1956), тест "эрудит" (Lowell, 1952; French & Lesser, 1964), составление историй из заданных предложений (French, 1958b), выработка идей о проблемах, связанных с предпочитаемой ценностной ориентацией ("женская роль среди студенток", French & Lesser, 1964). Их вербальная беглостъ, судя по всему, выше (Wagner & Williams, 1961, на основе IPIT).

Они также преуспевают в некоторых заданиях на словесную память. Они быстрее заучивают пары бессмысленных слогов (Sampson, 1963) и вспоминают больше необычных деталей в осмысленном материале (короткий рассказ) при отсутствии намерения заучивать его (Karolchuck & Worell, 1956). Они одинаково хорошо помнят материал, связанный с успехом и поражением, в то время как мотивированные на неудачу в нейтральных условиях лучше помнят материал, связанный с неудачами, а в ориентированных на достижение - связанный с успехом (Reitman, 1961). Мотивированные на неудачу, по сравнению с остальными, могут вспомнить больше информации, удерживающейся непродолжительное время, при сознательном намерении запомнить; высокомотивированные испытуемые, с другой стороны, преуспели в припоминании больше, когда им неожиданно предложили воспроизвести истории, которые они сами сочинили 9 дней назад (DeCharms et al., 1955). Когда требуется немедленное воспоминание, они воспроизводят предложения более буквально (Lazarus et al., 1957). Они быстрее справляются с заданиями на простое кодирование (French, 1955b; Birney, 1958b). Angelini (1959) говорил о высокой корреляции между n Ach и тремя заданиями на научение, подробно, однако, не описанными.

В первую очередь следует упомянуть среди заданий на восприятие задания на прохождение лабиринтов. Высокомотивированные испытуемые учатся быстрее и работают с меньшим количеством ошибок (Johnston, 1955, используя IPIT; Heckhausen, 1963b; Bartmann, 1963) и значительней совершенствуют свои результаты при обучении скорочтению (Botha & Close, 1964). Они быстрее приобретают навыки, требующие сенсомоторной координации; однако они дольше переучиваются (Miles, 1958, IPIT). Согласно Райан и Лаки (Ryan и Lakie, 1965), они показывают значительное увеличение результативности деятельности при переходе от расслабленных условий к ситуации соревнования, особенно если они мотивированы на успех (высокий показатель FTI и низкий - MAS). В простых заданиях на скорость, таких, как пометка крестом наибольшего количества кругов за определенное время, их количественные показатели больше, только если деятельность явно представляется как относящаяся к достижениям (Atkinson & Raphelson, 1956), или если есть перспектива вознаграждения (Murstein & Collier, 1962). Аткинсон и Рейтман (Atkinson & Reitman, 1956) не смогли подтвердить этот результат, но, возможно, только из-за влияния одновременно даваемого теста на память, которому высокомотивированные испытуемые, по всей видимости, уделяли больше внимания. Не было получено различий в корректурных пробах, требующих замещения цифр символами (Reitman, 1960). Миллер и Ворчел (Miller & Worchel, 1956) также получили отрицательный результат, как и Фогель с коллегами (Vogel et al., 1958), в заданиях на проверку, в которых различные комбинации трех символов следовало заметить и подсчитать. В обоих случаях, однако, корректурные пробы проводились в крайних, провоцирующих неудачу условиях. Фогель с коллегами (Vogel et al., 1958) даже получили и более высокие количественные показатели достижений в подобных условиях у испытуемых с низкой мотивацией и "неуспевающих" (учеников с школьной успеваемостью ниже природных способностей). Количество ответов на тест Роршаха (Rorschach), используемое как показатель "стремлений к совершенству", не увеличивается у мотивированных на успех испытуемых, но растет у мотивированных на неудачу (McClelland et al., 1953).

Когнитивный стиль в восприятии (измеряемый тестом "Скрытые фигуры", "Завершение фигуры" и т. д.) коррелирует с мотивацией достижения. Высокомотивированные люди более "поленезависимы"; другими словами, их восприятие более гибко и более аналитично, судя по данным Френч (French, 1955a); а Вертхаймер и Медник (Wertheimer & Mednick, 1958) смогли продемонстрировать этот результат на подростках; Хонигфельд и Шпигель (Honigfeld & Spigel, 1960) - только на женщинах, а Крендалл и Синкелдам (Crandall & Sinkeldam, 1964) на 6-12-летних детях. Мейер с коллегами (Meyer et al., 1965) получили связь между полезависимостью и мотивацией на неудачу у 9-11-летних школьников. Рейтман (Reitman, 1960) не обнаружил различий в способности узнавать перевернутые формы. Высокомотивированные испытуемые научаются простому распознаванию зрительных объектов быстрее и с меньшим количеством ошибок (Burdick, 1964).

Пороги восприятия релевантного содержания зависят от различных оценочных диспозиций, связанных с мотивацией достижения. Высокомотивированные испытуемые обладают, в условиях ориентированного на достижение побуждения, более низкими порогами узнавания слов успеха и неудачи, чем испытуемые с низкой мотивацией, особенно слов, связанных с успехом (Moulton et al., 1958), в то время как самые высокие пороги зафиксированы у мотивированных на неудачу для слов о неуспехе (McClelland & Liberman, 1949). Высокомотивированные испытуемые обладают меньшей межличностной чувствительностью в области достижения (Berlew & Williams, 1964). И наконец, следует упомянуть даже аутокинетический эффект. У высокомотивированных испытуемых точка меньше смещается вправо - факт, который Fisher (1961) попробовал объяснить через устойчивую связь способности к отсроченному удовлетворению и распределением тонуса по обе стороны тела. То есть отсрочивание удовлетворения, характерное для высокомотивированных испытуемых, обычно происходит через деятельность, вовлекающую правую сторону тела.

Самый распространенный способ измерения достижений - устный счет, требующий выполнения нескольких последовательных операций, а также кратковременного удержания в памяти промежуточных результатов. Результативность коррелирует с индивидуальными навыками счета (Reitman, 1960), но не с "интеллектом" в смысле логического мышления (Spitzer, 1961). Устный счет настолько "заучен" старшеклассниками и студентами, что рост эффективности благодаря научению в течение эксперимента не отмечается. В отличие от большинства упоминавшихся выше параметров, данный вид достижений не зависит от научения и по сути своей является отражением концентрации внимания и усилий, приложенных для решения задачи. Поэтому высокомотивированные испытуемые оказываются впереди в решении подобного рода задач, хотя навыки устного счета у них не выше, чем у испытуемых с низкой мотивацией (Lowell, 1952; Atkinson & Reitman, 1956). Данный результат был получен еще раз при повторном тестировании с добавлением трех двузначных чисел (Lowell, 1952; Birney, 1958b) и на хорошо известных задачах, Дюкер (Duker, 1949), и в том и в другом случае с учетом качественных и количественных показателей результативности в решении арифметических заданий (Wendt, 1955; Atkinson & Reitman, 1956; Reitman & Atkinson, 1958; Klauer, 1961). Эксперименты с привлечением группового соревнования и фиксируемыми экспериментатором перспективами успеха показали, что высокомотивированные испытуемые работают лучше других, только если количество победителей составляет меньше половины группы (Atkinson, 1958a; McClelland, 1961b, с 218).

Следует отметить, что самая большая связь между мотивацией и достижениями была получена, когда ситуация ориентирована на достижение, а время работы не ограничено (Wendt, 1955; Klauer, 1961; как и при личном общении, r=0,49 и r=0,45, соответственно). Если испытуемые подгоняются экспериментатором (Wendt, 1955) или от них требуется твердо придерживаться норм работы, улучшение результатов деятельности (Duker, 1931) заметно, хотя связь с различиями в мотивации исчезает. Очевидно, что различия в мотивации больше не проявляются, поскольку давление ситуации и так вызывает увеличение результативности до максимума. Тент (Tent, 1963) обнаружил преимущества более высокомотивированных людей (по данным опросников) в заданиях, требующих от испытуемого прилагать максимальные усилия в течение 3 часов! Вопреки ожиданиям, сложная экспериментальная модель Рейтман (Reitman, 1960) и исследования Мурштейна и Колье (Murstein & Collier, 1962) и Мурштейна (Murstein, 1963) не дали положительной корреляции. (Последние два исследования, однако, проводились в условиях ошибки эксперимента, а именно, в не подходящих для побуждения п Ach условиях.) Высокомотивированные испытуемые (Williams, 1955, по данным IPIT) также работают быстрее с простыми заданиями на сложение и вычитание трех однозначных чисел.

И наконец, меньше всего усилий требуют от испытуемого задания на сложение двух однозначных чисел. Относительно таких заданий Heckhausen (1963b) установил, что результат коррелирует не с силой, а с направленностью мотивации: мотивированные на неудачу испытуемые работают быстрее, чем мотивированные на успех, и способны дольше поддерживать уровень первоначальной результативности. Большие усилия, прилагаемые первыми, можно объяснить более сильным побуждением, простым и безопасным (по отношению к возможному поражению), которое обеспечивает задание для мотивированных на неудачу. Фогель и его коллеги (Vogel et al., 1958) объясняют большую успешность низкомотивированных студентов колледжа в задачах на скорость аналогичным образом. Подобное же объяснение применяется для большего количества ответов в тесте Роршаха, даваемого мотивированными на неудачу испытуемыми (McClelland et al., 1953). Деятельность, неудачи в которой редки или невозможны, не дает возможностей для проверки способностей человека и, очевидно, оставляет высокомотивированных на успех людей "равнодушными", если только экспериментатор не представляет ситуацию как говорящую о возможностях человека. Аткинсон и Рафельсон (Atkinson & Raphelson, 1956) смогли создать такое впечатление о задании на зачеркивание кружочков на скорость, чего не смоги добиться Аткинсон и Рейтман (Atkinson & Reitman, 1956).

Поскольку мы уже обсуждали эту проблематику ранее в другой связи, в заключение нам бы хотелось только кратко остановиться на тех факторах, которые влияют на связь потенциальной мотивации достижения с итоговыми достижениями. На валентность задания (то есть его привлекательность), как уже говорилось, влияет мотивация, направленная на успех или неудачу. "Побуждающее мотив содержание" ситуации в целом также имеет определяющее значение. Например, если степень вероятности будущей неудачи нельзя больше контролировать, мотивированные не неудачу испытуемые психологически оставляют поле; они "отключаются" (Raphelson & Moulton, 1958). Снятие давления ситуации, однако, может увеличить их способности к достижению даже при сохранении перспективы неудачи (McKeachie, Pollie & Speisman, 1955). Ситуационный стресс, такой, как слабая стимуляция ограничением времени, вреден для мотивированных на неудачу и благоприятен для мотивированных на успех испытуемых (Bartmann, 1963). Жесткий, ориентированный на достижение лекционный курс парализует инициативу и эффективность работы студентов с высокой мотивацией и в то же время провоцирует больше усилий со стороны студентов с низкой мотивацией (McKeachie, 1961). Мотивированные на успех испытуемые преуспевают больше, если, напротив, человек может сам задавать себе ритм деятельности, как в ситуации с программируемым обучением (Bartmann, 1965).

Можно привести еще множество примеров. В будущих исследованиях следовало бы лучше контролировать экспериментальные условия и в большей степени разнообразить методы, чтобы выявить временами способствующее, а иногда и препятствующее влияние ситуационного стресса (см. первый сводный отчет Lazarus, Dees, Osier, 1952)[12]. После измерения устойчивого уровня мотивации следует учесть индивидуальные различия в побудительной ценности ситуации и уровень притязаний, а также, разумеется, фактор природных способностей. Более того, влияние всех этих переменных зависит в конечном счете от требований задачи. Так, достижения в простом сенсомоторном задании на скорость растут при увеличении ситуационного давления и росте уровня притязаний, снижаясь при тех же условиях в более сложных когнитивных заданиях, как только был пройден определенный уровень трудности (см., например: Vogel et al., 1959; Hebb, 1955; Duffy, 1957).

Поиск по сайту: