Успешность в школе и колледже

Следует также принимать во внимание опосредствующую функцию подкрепления достижений, при поиске связи между мотивацией и успешностью в школе, колледже, профессиональной деятельности. Этот вопрос менее "академичен", чем связь мотивации с интеллектом. Он обладает огромной практической значимостью в связи с возможностями предсказать будущую успешность индивида. В данной области было проведено значительно больше исследований[11]. Большинство из них свидетельствует о связи между высокой или ориентированной на успех мотивацией и академической успеваемостью. Это не удивительно, поскольку функциональная связь более прямая (непосредственная), чем может существовать в течение гораздо большего периода времени во взаимодействии между мотивацией и интеллектом. Высокомотивированные ученики и студенты лучше учатся в школе и вузе (McClelland et al., 1953, с. 237, 240; Rosen, 1956; Weiss et al., 1959; Shaw, 1961; Uhlinger & Stephens, 1960; Robinson, 1964; Meyer et al., 1965). Четыре исследования продемонстрировали это в отношении успешности в изучении только психологии (McKeachie et al., 1955; Atkinson & Litwin, 1960; McKeachie, 1961; Heckhausen, 1963b; однако Bendig, 1958, 1959, не подтвердил эти данные). Данный тип связи характерен не только для высокой мотивации достижения, но также и для доминирующей ориентации на успех в мотивации достижения (Heckhausen, 1963b; Meyer et al., 1965) и для сочетания высокой мотивации достижения с низкой тестовой тревожностью (TAQ; Atkinson & Litwin, 1960). Как и следовало ожидать, корреляция была умеренной и редко превышала 0,40.

Картина вряд ли изменится, если возможное влияние различий в интеллекте исключить благодаря специфичности выборки (Morgan, 1952; Uhlinger & Stephens, 1960) или статистическим исключением (McClelland et al., 1953b, с. 237; Ricciuti & Sadacca, 1955). Измерения интеллекта, очевидно, внесли значительный вклад в повышение точности предсказаний успеваемости в школе и колледже, основанных на измерениях мотивации. Вайсс и его коллеги (Weiss et al., 1959) смогли увеличить коэффициент корреляции r=0,34, полученный только на основе мотивации, до r=0,63 после учета показателей "Теста школьных способностей" ("Academic Aptitude Test"). Стенфорд, Дембер и Стенфорд (Stanford, Dember & Stanford, 1963) смогли увеличить величину показателя Хи-квадрат (x2) с 2,08 для тревожности достижения (ААТ) и 11,44 для IQ до 25,84 при учете обоих критериев вместе как предсказателя школьной успеваемости. Dember et al. (1962) получили коэффициент предсказания, превышающий 0,60, при помощи сочетания ААТ и теста школьной классификации (см.: Milholland, 1964).

Лоувелл (цит. по: McClelland et al., 1953, с. 238), Митчел (Mitchell, 1961) и Карон (Сагоn, 1963) не обнаружили связи между мотивацией и академической успеваемостью, равно как и Хайяши и его коллеги (Hayashi et al., 1962), Коул, Джекобе, Зубок, Фагот и Хантер (Cole, Jacobs, Zubok, Fagot & Hunter, 1962), составлявшие, правда, свою выборку из очень разнородных групп, так что отсутствие связи неудивительно по уже упоминавшимся причинам. К настоящему времени проведено всего несколько исследований, посвященных связи между мотивацией достижения и профессиональной успешностью. В целом n Ach не показывает связи с творческими способностями в области естественных наук (McClelland et al., 1953; McClelland, 1964b); с другой стороны, она связана с успешностью в бизнесе (McClelland, 1961, 1965a,b), частично в области продаж (Litwin, 1964). Правильный выбор методики измерения и выборки представляет собой достаточно сложную проблему. Мак-Клелланд (McClelland, 1961) отчасти обсуждает это в случае с успехом предпринимательства в экономике. Он смог показать на программе усвоения навыков в Индии, что успешность в начинании небольшого собственного дела связана с мотивацией достижения, измеренной годом ранее.

Поиск по сайту: