АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Направления развития волевых действий

Читайте также:
  1. I. ЛИЗИНГОВЫЙ КРЕДИТ: ПОНЯТИЕ, ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ, ОСОБЕННОСТИ, КЛАССИФИКАЦИЯ
  2. II. Основные направления работы с персоналом
  3. V1: Основные аспекты организации коммерческой деятельности и этапы ее развития
  4. Автор выделяет следующую причинно-следственную связь проблем развития сферы физкультурных и спортивных услуг в РМ
  5. Административная школа управления: сущность и значение для развития теории и практики менеджмента
  6. Активные операции банка: направления, разновидности.
  7. Алгоритм выбора направления предпринимательской деятельности
  8. Алгоритм действий при проведении гемотрансфузии
  9. Анализ особенностей и перспектив развития венчурного инвестирования за рубежом и в России.
  10. Анализ прибыли ООО «Авангард» и направления ее увеличения
  11. Анализ тенденций развития в сфере основной деятельности эмитента
  12. Аномалии развития глотки. Инородные тела гортани

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны — это, во-первых, развитие целе­направленности действий, во-вторых, установление отношения между целью действий и их мотивом и, в-третьих, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Стремление к цели.Выполнение целенаправленных действий наблюдается уже в младенческом возрасте. Когда ребенок подползает, например, к привлекшей его внимание игрушке, которой он стремится достичь, игрушка выступает в качестве цели, на нее направлено действие. Но такая целенаправленность еще не делает действие волевым. Предмет сам как бы притягивает ребенка, вызывает у него желание действовать, в то время как для настоящего волевого действия характерна самостоятельная поста­новка цели или принятие цели, поставленной другим человеком (матерью, воспитательницей, другим ребенком). Целенаправлен­ность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка, приводят к отказу от цели.

В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать возникшую цель. В одном из экспериментов детям от двух до семи лет предлагали прокатить по узкой площадке мяч до указанной черты, слегка подталкивая его двумя руками. Детям приходилось идти за мячом наклонившись, почти не выпуская его из рук. Когда ребенок проходил половину дороги, навстречу ему пускали красивую игрушечную машину. Большая часть детей двухлетнего возраста переставала катить мяч и принималась играть с машиной. Поиграв с ней какое-то время, некоторые дети вспоминали о мяче и все-таки доводили его до черты, остальные к мячу больше не возвращались. Задание выполнила только половина детей, причем почти все они^по пути отвлекались, чтобы поиграть с машиной. Трехлетние дети проявили значительно большую устойчивость. До 80 процентов детей выполнили задание, а отвлечения случались у них значительно реже, чем у детей раннего возраста. Начиная с пяти лет все дети доводили мяч до конца; отвлечения имели место лишь изредка.

Это задание было сравнительно простым, и цель достигалась быстро. Возможность удерживать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения. Когда детям предложили заполнять в определенном порядке фишками разного цвета 156 клеток шахматной доски, с заданием не справился ни один четырехлетний ребенок; задание выполнила до конца только часть детей пяти и шести лет. Однако уменьшение количества клеток (до 64) сразу же сделало задание доступным и для детей четырехлетнего возраста.



206 '


Если перед дошкольником ставят цель, требующую сравнитель­но сложной системы действий, например наклеивать разноцветные геометрические фигуры по определенному рисунку, ребенок не может выполнить задания до конца без дополнительных напомина­ний и указаний о том, что ему предстоит делать на каждом последующем этапе. Расчленение задания на последовательные звенья, напоминание о способах достижения цели по ходу выполнения задания не только помогают ребенку организовать свои действия, но и повышают общую целенаправленность действий, формируют умение выполнять их самостоятельно и последовательно. Организуя занятия с детьми в группах детского сада, надо учитывать эту возрастную особенность.

Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудностей и длитель­ность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей среднего дошкольного возраста неудачи в выполнении деятельности лишают стимула к достижению цели; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца. Так же ведут себя и большинство старших дошкольников, хотя некоторые из них начинают относиться к делу по-другому — стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности, просят дать им возможность еще раз испробовать свои силы, упорно отказыва­ются сдаться. В исследовании, где старшим дошкольникам давали две задачи-головоломки и после первых попыток оставляли детей одних, обеспечив скрытое наблюдение, большинство детей возвра­щались к успешно решенной задаче, и только некоторые брались за ту, которая оказалась для них трудной.

В стремлении преодолевать трудности, появляющемся у части старших дошкольников, обнаруживается новый, более высокий уровень целенаправленности, характерный уже для детей школьно­го возраста.

В действиях, непосредственно направляемых чувствами и жела­ниями ребенка, цель и мотив совпадают. Это означает, что прямой результат действия и есть то, ради чего оно выполняется. Если младенец тянется к игрушке, то это делается из интереса к самой игрушке, ради того, чтобы ее получить. Достигнув цели — схватив игрушку, ребенок тем самым удовлетворяет имеющийся у него мотив. Совпадение мотива и цели характерно и для многих действий детей дошкольного возраста. Рисуя, ребенок обычно руководствуется интересом к появляющимся из-под его руки изображениям; строя из кубиков, он исходит из желания построить красивый дом.

Возникающая в дошкольном детстве возможность управлять своим поведением связана с образованием действий нового типа, цель которых не совпадает с мотивом. Тот же рисунок ребенок может делать для того, чтобы получить похвалу взрослого. Он


 


 


 


строит дом, чтобы потом поселить в нем кукол. Теперь за прямым результатом действия (получением рисунка, конструкции) для ребенка вырисовываются его более отдаленные последствия, которые соответствуют интересам и желаниям самого ребенка. При этом возможны два случая. В одном из них более отдаленный мотив, ради которого выполняется действие, сочетается с мотивом, совпадающим с целью,— интересом к самому действию и его результату. Да, ребенок рисует, чтобы его похвалила воспитатель­ница, но при этом ему интересен и сам процесс рисования. Здесь дополнительный мотив усиливает, укрепляет прямой интерес к делу, способствует высокому качеству его выполнения. Второй случай — гораздо более трудный для ребенка,— когда ради получения более или менее отдаленных привлекательных послед­ствий нужно выполнить действие, которое само по себе неинте­ресно, непривлекательно. Это и есть случай, требующий проявле­ния воли.

У младших дошкольников выполнение действий, цель и мотив которых не совпадают, возможно только в условиях, когда само это действие несложно, а мотив не слишком отдален. К таким действи­ям относится, например, приготовление игрушек для последующей игры.

3,10,0. Оле дают задание протыкать дырочки в листке бумаги. После отказа добиться продолжения работы можно было, только включив заданное действие в игру. Теперь предлагают Оле, протыкая дырочки в бумажке, сделать простынку, одеяльце, чтобы потом играть с ними в куклу. Девочка тут же принимается за работу, работает долго, делает, кроме того что было предложено экспериментато­ром, по своей инициативе еще несколько вещей для куклы (подушечку, коврик). (Из наблюдений Н. И. Непомнящей.)

В описанном эксперименте ребенок ясно себе представляет, как он будет играть с куклой, укладывая ее на простынку, укрывая одеяльцем и т. д. Если же связь мотива и цели менее ясна, то обещание последующего удовольствия не может побудить ребенка к выполнению непривлекательного действия. Так, дети не выполня­ют предложение взрослого убрать игрушки, чтобы потом на освободившемся месте можно было во** что-нибудь играть.

У младших дошкольников еще в большой мере сохраняется ситуативность поведения, влияние на их действия непосредственно воспринимаемого. Это проявляется в том, что такой важный для ребенка мотив, как получение новой заманчивой игрушки, может заставить его выполнить непривлекательное действие (разложить шарики мозаики по коробочкам) только в случае, если ребенок не видит этой игрушки, а представляет ее себе по рассказу взрослого. Достаточно поставить игрушку перед ребенком, чтобы отношение мотива и цели для него исчезло. Игрушка, находящаяся в пределах досягаемости, настолько поглощает внимание ребенка, что он не способен продолжать непривлекательное действие и пытается получить желаемую вещь более прямым путем (например, упрашивает взрослого отдать игрушку).


Для детей младшего, а часто и среднего дошкольного возраста характерно следующее: в условиях, когда требуется выполнить неинтересное дело под влиянием какого-либо более отдаленного мотива, дети не просто отказываются выполнять задание, а видо­изменяют его, превращая в игру и тем самым делая для себя интересным. Когда ребенок должен, например, убрать игрушки по требованию взрослого (мотивом при этом является получение одобрения), он начинает уборку, но вскоре либо заменяет ее игрой, либо вносит в свои действия игровые моменты.

4,3,0. Вова прекращает уборку через пять минут после начала работы. Экспериментатор требует довести ее до конца. Вова продолжает убирать игрушки, но-при этом производит с ними отдельные игровые действия: качает куклу ваньку-встаньку, а затем бросает в коробку, вскрикивая: «Вот куда он, хитрый, спрятался!» Возит машину, вдвигает ее между коробками и заявляет: «Приехали в гараж»; складывая коробки, строит башню.

3,11,0. У Оли отдельные игровые действия появляются вскоре после начала уборки. Они целиком определяются теми предметами, которые встречаются ей при уборке: взяв игрушечную расческу, она причесывается и кладет ее в коробку; увидев ложку и тарелку, сначала мешает ложкой в тарелке и лишь потом убирает эти игрушки. Затем отдельные действия переходят в игру: Оля варит обед, кормит куклу. При напоминании она продолжает уборку, но все время вклинивает игровые моменты. Постепенно игра все больше развертывается. Оля уходит с экспери­ментальной площадки, чтобы взять другие игрушки; уборку не продолжает. (Из наблюдений Н. И. Непомнящей.)

Значение мотивов.На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитания постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности мотивам общественного характера (сделать подарки для малышей, для мамы). Однако если деятель­ность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники среднего и даже старшего дошкольного возраста, как показали наблюдения, помнят о мотиве и подчиняют ему свои действия только в при­сутствии взрослого, который предложил задание. Если взрослый выходит из комнаты, дети начинают выполнять действия, не соответствующие заданию, или вовсе перестают их выполнять. Это объясняется тем, что взрослый выступает для детей в качестве представителя малышей, мамы и т. п., для которых выполняется задание. Предоставленные же самим себе, они скоро теряют мотив, перестают о нем думать. То, что присутствие взрослого имеет именно такое значение в организации деятельности детей (он не просто действует своим авторитетом), обнаруживается в случае, когда взрослый уходит, вместо себя оставляя одного-двух детей, играющих роль посыльных, которые должны передать подго­товленные подарки малышам. Присутствие посыльных дает возможность их сверстникам удержать мотив и выполнить работу до конца. Более того, такое же значение может приобрести и предмет — ящичек, который взрослый, уходя, оставляет на столе, объяснив детям, что в этом ящичке будут отправлены малышам изготовленные подарки.

Зак. 795 В.,С. Мухина


Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью — непосредственным результатом действия, хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются два мотива, действующих в разных направлениях. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Знакомясь с особенностями поведения детей раннего возраста, мы видели, что у них возможны внутренние конфликты, возникаю­щие из-за столкновений противоположных побуждений. Но чаще всего ребенок действует без сознательного выбора, под влиянием более сильного побуждения. Ситуация выбора очень трудна для ребенка раннего возраста, и, попадая в нее, он оказывается просто не в состоянии принять какое-либо решение. Когда ребенку предлагают выбрать из нескольких игрушек ту, которая ему больше нравится, он рассматривает игрушки, долго колеблется, наконец, берет одну из них. Но если теперь малышу велят уйти с выбранной игрушкой в другую комнату, он отказывается сделать это, кладет игрушку на место и начинает снова поспешно переби­рать все остальные.

Иначе ведут себя в ситуации выбора игрушки дети дошкольного возраста. Даже у младших дошкольников наблюдается спокойный и деловой подход к выбору, колебания непродолжительны. Дети обосновывают свой выбор и берут то, чего у них в данный момент нет и что они хотели бы иметь. Это показывает, что в какой-то мере дошкольники уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудитель­ность дошкольник обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными желаниями (взять одну или другую игрушку). Значительно труднее для ребенка принять разумное решение в ситуации, где сталкиваются, с одной стороны, нравственные нормы, правила поведения, с которыми уже знаком ребенок, с другой — ситуативные желания.

Поведение детей в ситуации, где им запрещали смотреть на привлекательный предмет, показывает, что младшие дошкольники нередко ведут себя, как дети раннего возраста,— не могут побороть возникшего у них желания. Вместе с тем значительная часть детей трех-четырех лет уже не поддается искушению. У детей этого возраста под влиянием взрослых могут создаваться намерения вести себя определенным образом — не просить о покупке игрушек в магазине, не требовать места в троллейбусе, делиться игрушками с другими детьми и т. п. Такие намерения существенно влияют на поведение ребенка. Мы часто можем видеть, как маленький ребенок подавляет импульсивное желание попросить что-нибудь. При этом он вздыхает и отворачивается от соблазна.


Возможности разумного выбора решения существенно увеличи­ваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживать ситуативные желания, чувства и их проявле­ния, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника -волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и особенностей ситуации, в которой происходит выбор. Одно из важных условий, влияющих на решение ребенка,— присутствие других людей, взрослых или сверстников, их оценка. Когда ребенок остается один, он гораздо реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь в коллективе сверстников или в обще­стве взрослых.

Планирование.Выполнение волевых действий зависит от речевого планирования и регуляции. Именно в словесной" форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает .умением словесно направлять и регулировать соб­ственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые раньше к нему применяли взрослые.

В начале дошкольного детства, хотя ребенок уже хорошо понимает речь и широко употребляет ее при общении с окружаю­щими, он еще не умеет выполнять по словесной инструкции сколько-нибудь сложные действия. Указания взрослых могут побудить его начать действие или прекратить его. Что касается собственной речи ребенка, то она в этот период сопровождает действие и выражает его результаты, но еще не планирует и не регулирует действие. Ребенок может обозначить словами цель действия (нарисовать дядю, построить домик, играть в доктора), однако он никогда не определяет словесно, как будет выполнять намеченное действие.

Для ребенка среднего дошкольного возраста речевые указания взрослых приобретают более устойчивое значение. Получив инструкцию и поняв ее, ребенок сразу выполняет действие правильно (например, когда нужно, нажимает, когда не нужно, не нажимает на кнопочку), не нуждаясь в отдельном указании для каждого движения. Собственная речь ребенка начинает приме­няться для планирования действий («Буду рисовать лес. Нарисую много деревьев, а потом зайку») и для руководства ими. При этом ребенок, направляя собственные действия, как правило, говорит вслух. Но речевая регуляция собственных действий у детей еще очень несовершенна. В значительной степени этим объясняются те


трудности, которые испытывают дети, когда им нужно самостоя­тельно удерживать мотив и цель действия. Понятно и значение внешних средств, напоминающих ребенку о том, что и для чего он делает (например, ящичка, в котором сделанные подарки понесут малышам).

Старший дошкольник приобретает умение выполнять сравни­тельно сложные речевые инструкции взрослых. При словесном пла­нировании собственных действий он уже в большинстве случаев может не прибегать к громкой речи, а составляет план и руководит своими действиями про себя. Однако в затруднительных случаях, требующих, например, сдерживать сильные желания, нередко и шестилетние дети руководят собой вслух.

Вопросы для повторения четвертого раздела

1.Каковы условия развития личности дошкольника?

2. В какой мере на развитие личности дошкольника влияют окружающие его
взрослые? Какие формы влияния взрослых определяют развитие личности дошколь­
ника?

3. Как влияет на развитие личности ребенка общение со сверстниками?

4. Каково содержание мотивов поведения дошкольника?

 

5. Что является самым важным новообразованием в развитии личности
дошкольника?

6. Как развивается самосознание и самооценка у дошкольника?

7. Каковы особенности чувств дошкольника?

8. Каковы основные направления развития чувств дошкольника?

9. Какова специфика волевых действий детей дошкольного возраста?

10. Что определяет развитие воли в дошкольном возрасте?


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.012 сек.)