Ошибочность теории моральной дефективности умственно отсталых детей. Значение правильного формирования потребностей

Под развитой человеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей. Поэтому вопросы формирования мировоззрения, самосознания и самостоятельности имеют большое значение в воспитании личности.

Не всякий человек является личностью. Новорожденный младенец—это уже человек, но отнюдь еще не личность. Нельзя также считать личностью ребенка-идиота. В глубокой старости люди остаются личностями, но если старость какого-либо человека сопровождается атрофией либо иным поражением головного мозга, он может и перестать быть личностью.

Личностью человек становится (и остается) по мере того, как он начинает (или сохраняет возможность) отдавать себе отчет в том, что делает, и может руководить своими действиями. Эта формула характеризует зрелую, полноценную личность. Личность формируется постепенно.

Проблема формирования личности умственно отсталого ребенка относится к числу наименее разработанных. Поэтому она будет отражена в данной части книги в той мере, в какой это возможно на данном этапе развития этой особенно сложной области.

В вопросах, относящихся к формированию личности ребенка, советская психология руководствуется марксистско-ленинской концепцией личности. Сущность этой концепции состоит в том, что личность формируется под влиянием тех общественных отношений, той общественной среды, в которой происходит развитие ребенка, т. е. под влиянием воспитания в самом широком смысле этого слова, организованной взрослыми собственной деятельности ребенка.

Ставшее крылатым выражение К. Маркса, что «личность—это совокупность общественных отношений», конкретизировалось во многих советских психологических исследованиях, показавших, как на разных этапах формирования личности «взрослые люди вводят ребенка в мир социальной действительности» (Л. И. Божович, 1968), как складывается у ребенка под влиянием «социальной ситуации» его развития определенная система мотивов и

потребностей.

Из этой концепции, естественно, не следует, что врожденные биологические особенности организма ребенка не оказывают влияния на свойства его личности. Оказывают, но отнюдь не предопределяют ее развитие. Известный советский психолог С. Л. Рубинштейн, разъясняя свою теорию, согласно которой всякие внешние воздействия действуют на человека опосредствованно, через внутренние условия, пишет, что «важный физиологический компонент этих внутренних условий составляют свойств нервной системы»¹.

___________________

1 См.:Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 117

Следовательно, хотя состояние и свойства нервной системы входят составным элементом в комплекс условий, от которых зависит полноценное развитие личности ребенка, их не следует рассматривать как определяющие развитие личности. Определяют развитие личности ребенка общественные условия его воспитания, конкретная историческая среда, в которой он развивается, его образ жизни.

Этими положениями теории личности, разрабатываемые советскими психологами, существенно отличаются от некоторых зарубежных концепций, рассматривающих личность и характер ребенка как прямое следствие его конституциональных, наследуемых свойств.

Это краткое напоминание принципиальных положений общей психологии необходимо для того, чтобы понять, как формируется личность умственно отсталого ребенка.

Именно в этом последнем вопросе особенно остро выступают некоторые идеологические противоречия.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что умственно отсталые дети по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия. Рассмотрим причины этого.

В некоторых странах обучение умственно отсталых не является обязательным. В других оно может быть фактически реализовано лишь состоятельными родителями. В этих условиях дебилы, лишенные обучения и трудовой подготовки, нередко составляют основной процент правонарушителей. Преступные элементы этих стран, пользуясь умственной и личностной незрелостью умственно отсталых детей, превращают их в исполнителей своих преступных замыслов. Такого рода преступные организации, которые используют в своих целях детей и калек, были описаны еще Ч. Диккенсом и Б. Брехтом. Хотя авторы и не подчеркивали умственной неполноценности втянутых в эти организации детей, очевидно, что они составляют там большой процент.

О том, что большое количество умственно отсталых и вообще психически неполноценных детей оказывается в числе правонарушителей, можно узнать и из сухих сводок, которые публикуются в капиталистических странах.

Из таких фактов некоторые авторы, сочувствующие ломброзианскому направлению, делали неправильные выводы об особой моральной дефективности части умственно отсталых детей, т.е. об их врожденной склонности к антисоциальному, аморальному поведению. Это совершенно неправильные взгляды. Никакие мозговые заболевания не могут быть причиной возникновения антисоциальных, аморальных склонностей. Ребенок, который под влиянием тяжелой болезни нарушает правила общественного порядка, действует так либо потому, что он вообще неправильно понимает окружающую его обстановку, либо потому, что не может руководить своими поступками, но не потому, что болезнь

заставляет его действовать именно вопреки правилам общественного порядка. Не болезнь является причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в которой живет и развивается ребенок.

В Советском Союзе закон о всеобщем обучении распространяется и на больных детей. В нашей стране все без исключения дебилы (а также и некоторые имбецилы) обучаются во вспомогательных школах. Принцип всеобщего обучения в нашей стране не только провозглашается, но и фактически обеспечивается наличием необходимого количества вспомогательных школ и бесплатностью обучения. Некоторые категории умственно отсталых живут и воспитываются в специальных интернатах. Таким образом, все без исключения умственно отсталые дети получают в нашей стране необходимое им общее образование и подготовку к трудовой деятельности. Результатом этого является положительное развитие личности подавляющего большинства умственно отсталых детей.

Вспомогательная школа много делает в смысле подготовки своих воспитанников к труду в сфере материального производства. При этом уделяется существенное внимание и вопросам правильной профессиональной ориентации учащихся.

Советский психиатр Т. И. Гольдовская с сотрудниками предприняла катамнестическое исследование группы людей, проживающих в одном из районов Москвы, которые направлялись во вспомогательные школы 20—30 лет тому назад. Оказалось, что почти все эти люди трудоустроены, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жизнью. Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи. Тщательное психиатрическое исследование выявило наличие у них ряда различных недостатков и особенностей психической деятельности, однако никакой моральной личностной дефективности при этом констатировано не было. Эти данные типичны. Учащиеся, воспитывавшиеся в наших вспомогательных школах, после их окончания оказываются в основном в моральном отношении положительно развитыми людьми. Не следует, однако, думать, что это происходит само собой только потому, что дети становятся старше и разумнее.

Правильное воспитание и обучение умственно отсталых учащихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым. Учитель может добиться того, чтобы убеждения учащихся, несмотря на некоторую, неизбежную на первых порах, ограниченность, соответствовали по содержанию основным нормам коммунистической морали.

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л. С. Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять

специальные мероприятия, вести специальную кропотливую работу. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие личности учащихся в наших вспомогательных школах является результатом напряженного и вдумчивого педагогического труда учителей этих школ. Будущему педагогу следует с самого начала ознакомиться с важнейшей психологической задачей, которая возникает в связи с формированием личности таких детей, им нужно также иметь представление об особенностях умственно отсталых детей, затрудняющих процесс формирования их личности.

Одна из трудных, но важных задач — развитие у умственно отсталых детей высших культурных потребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей. Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, необходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.

При формировании личности нормальных школьников многое (но далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т. п. Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях. Воспитывать, формировать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоническим ростом потребностей.

При нормальном развитии личности здорового ребенка его потребности в условиях правильного воспитания растут и усложняются, образуя сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более «очеловечиваются» элементарные органические потребности, но формируются и усложняются разнообразные культурные специфически человеческие потребности. Возникают интересы и потребности познавательного характера: ребенок хочет овладевать знаниями, читать книги, слушать музыку, любоваться природой, произведениями искусства.

Наиболее сложными человеческими потребностями, формируемыми в наших школах, являются такие, как потребность в положительной общественной оценке, в уважении со стороны коллектива, в полезном обществу творческом труде, в самоуважении, т. е. в переживании своей деятельности как соответствующей принятым нравственным нормам. Сложная иерархия потребностей нормально развивающегося ребенка представлена в исследовании советского психолога Л.И.Божович.

Иначе обстоит дело с развитием высших потребностей у умственно отсталых детей.

Один из классиков олигофренопедагогики — Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал главное значение последнему, т.е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов и потребностей, как сказали бы мы сейчас). Характеризуя облик умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.

Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.

Больше того, вследствие слабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковых образований головного мозга (нередко это встречается в сочетании) у ряда детей, обучающихся во вспомогательных школах, наблюдается повышенная расторможенность влечений. Их аппетит или жажда отличаются неумеренностью и безудержностью; так же безудержны, могут быть развившиеся (при неблагоприятных условиях) преждевременно сексуальные устремления. В медицине еще являются спорными вопросы о том, возникают ли эти последние сами по себе, в результате биологических сдвигов, либо они приобретают неодолимую власть над ребенком только тогда, когда оказываются кем-то или чем-то преждевременно пробуждены. Но как бы то ни было, формирование личности ребенка при таком соотношении его познавательных интересов и потребностей, с одной стороны, и элементарных органических побуждений — с другой, представляется делом исключительной трудности.

Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого

ребенка.

Существенное влияние на развитие личности оказывает формирование ее направленности. Понятие «направленность личности» было введено известным советским психологом С. Л. Рубинштейном. Понятие это расшифровывается как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека. К чему стремится ученик, заканчивающий вспомогательную школу: хочет ли он работать, читать, заниматься спортом, либо главные его устремления состоят в желании развлекаться, потреблять то, что могут дать ему родители и государство?

Между названными крайними полюсами направленности существует, разумеется, множество переходных вариантов. Однако главным остается все же вопрос о том, чего хочет, к чему стремится юноша или девушка.

Особая острота этого вопроса в отношении учеников вспомогательной школы очевидна. Эти выпускники могут стать полноценными трудящимися, полезными членами нашего общества. Как правило, происходит именно так. Однако случается, что вследствие плохой ориентировки в окружающих людях и обстоятельствах, а также под влиянием ряда других факторов они начинают свой трудовой путь неудачно.

Рассмотрим этот круг вопросов в свете исследований, посвященных изучению направленности личности умственно отсталых.

Непосредственно этому вопросу посвящены работы Л. Н. Поперечной. Она длительно прослеживала судьбу подростков, перенесших в раннем возрасте органические поражения головного мозга. Ею были изучены две группы. В первую группу вошли те ученики-подростки массовой школы, которых в свое время врачи и педагоги рекомендовали перевести во вспомогательную школу. Такой их совет был обусловлен тем, что у всех этих учащихся имели место выраженные явления церебрастении. Родители категорически воспротивились идее такого перевода. В результате дети остались в стенах массовой школы, что, как мы увидим дальше, ни к чему хорошему не привело.

Ко второй группе были отнесены те, кто перенес более тяжелые поражения головного мозга, вызвавшие умственную отсталость. Отнесенные к этой группе дети обучались во вспомогательных школах.

Полученные спустя шесть лет катамнестические сведения обнаружили следующее. Вошедшие в первую группу длительно не успевали в массовых школах. Во время пребывания в этой школе у них развивались невротические и психопатоподобные состояния. Очень многие из них самовольно бросали школу, бездельничали. Неуспеваемость в основной для них деятельности, т. е. в учебной,

мешала развитию познавательных интересов и потребностей. Они не испытывали желания читать, не проявляли склонности заниматься общественной деятельностью, к самовоспитанию. Многие из них охотно поступали в производственно-технические училища или просто на какую-нибудь работу, но при малейших затруднениях меняли место работы, бросали ПТУ. В дальнейшем они часто сбивались на путь асоциального поведения, попадали под наблюдение милиции либо оказывались в исправительно-трудовых колониях. Среди этих неблагополучных по своей направленности юношей и девушек оказывались и дети трудолюбивых, положительных родителей, проявлявших большую заботу о будущем своих детей. Ссылки абсолютно всех родителей на дурное влияние товарищей не были убедительны, так как плохие товарищи влияли не на всех, а только на некоторых.

По данным этого исследования, решающую роль в возникновении отрицательной направленности личности у первой группы юношей и девушек сыграла длительная неуспеваемость в школе, т. е. неуспех в основном виде деятельности. Во второй группе — выпускников вспомогательных школ — оказалось (по данным отдаленного катамнеза) гораздо больше юношей и девушек с положительной направленностью личности. Они работали, самостоятельно жили, даже строили собственные семьи.

Указанные данные совпадают с наблюдениями Г.И.Гольдовской, В. Ю.Карвялиса и многих других, изучавших катамнез учеников вспомогательных школ.

Л. Н. Поперечная описывает такую стойкую положительную направленность личности даже у тех, кто после окончания школы-интерната вынужден был жить в одной квартире со своими родителями-алкоголиками. Она объясняет моральную стойкость этих молодых людей тем, что их успехи в учебной и трудовой деятельности способствовали формированию положительных интересов и ценностей, т. е. положительной направленности личности.

Это исследование является убедительным подтверждением правильности теории психологов, писавших, что личность человека формируется в его деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, Л. Сэв).

Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство. Обучение какой-либо профессии—одна из важнейших задач вспомогательной школы. Однако мастеров трудового обучения, которые могли бы не только обучать той или иной специальности, но и одновременно использовать возможности труда для корригирующего формирования личности, пока мало. Необходима подготовка учителей труда — дефектологов. Труд способствует развитию критичности детей, укреплению навыков самоконтроля и повышению самооценки. В процессе изготовления какой-либо вещи (табуретка, ботинки, платье, переплет книги) школьник видит свои достижения и замечает свои ошибки. Успешное изготовление вещи укрепляет веру в собственные возможности. Самостоятельное изготовление вещей способствует развитию положительной направленности личности школьника.

Все особенности этого корригирующего влияния труда на личность умственно отсталого ребенка всесторонним образом отражены в книге Г. М. Дульнева «Основы трудового обучения во вспомогательной школе» (М., 1969). Автор справедливо отмечает, что вопрос о формировании личностных качеств у умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения еще не был предметом специального систематического изучения. Г. М. Дульнев особенно подчеркивает следующее. Зависимость развития познавательных процессов от обучения является почти общепризнанной. Вместе с тем особенности эмоционально-волевой сферы многие авторы ошибочно рассматривают как изначально данные, т. е. биологически предопределенные.

Г. М. Дульнев дополняет мысль Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Л. С. Выготский утверждал, что в процессе развития ребенка меняется не только строение интеллекта и аффекта, но и отношение между ними. Г. М. Дульнев указывает на то, что отношения между интеллектом и аффектом меняются в зависимости от содержания и степени сложности выполняемой ребенком деятельности.

Эти важные соображения Г. М. Дульнева не потеряли своей актуальности. Некоторые исследователи до сих пор рассматривают особенности эмоционально-волевой сферы детей как врожденные, т. е. биологически обусловленные. До сих пор не всеми учитывается зависимость этих эмоциональных и волевых проявлений от выполняемой детьми трудовой деятельности.

На основе конкретных фактов и наблюдений Г. М. Дульнев показывает, как формируется в труде целенаправленность и самостоятельность. Возможность сделать вещь привлекает, захватывает школьника. Более трудно, но еще более значимо, воспитание таких качеств, как критичность и самоконтроль. Когда ученик вспомогательной школы получает плохую отметку за неправильно решенную задачу или ошибки в диктанте, он не всегда убежден в том, что эта плохая оценка справедлива. Но когда ученик обнаруживает дефект в сделанной им вещи,— это сразу дает ему представление о допущенной ошибке и побуждает в дальнейшем более внимательно следить за ходом своих действий.

В процессе труда лучше проявляются предусмотрительность и самоконтроль. Когда же, наконец, удается сделать нужную вещь правильно, ученик испытывает огромное удовлетворение. Так зарождается чувство собственного достоинства даже у ранее совсем неуверенного в себе ребенка.

Книга Г. М. Дульнева должна быть хорошо изучена будущими учителями вспомогательных школ.

И, наконец, большое значение для формирования личности имеет коллектив, в котором она развивается.

Выше уже приводилось суждение Л. И. Божович о том, что личность, формируясь под влиянием окружающей действительности, становится все более независимой от непосредственного влияния сиюминутной ситуации. Так, например, зрелый и сознательный юноша, оказавшись в дурной компании, не даст себя уговорить пойти на аморальное действие. Однако зрелой и сознательной личностью этот человек не родился, а стал под влиянием всего своего образа жизни в семье, школе, среди друзей по трудовой деятельности.

Вопрос о влиянии коллектива на развитие личности учеников вспомогательной школы изучался Н. Л. Коломинским¹. Он воспользовался социометрической методикой, о которой известно из курса общей психологии.

________________________

1См.: Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. Киев, 1978.

Детей спрашивали о том, с кем бы они больше всего хотели сидеть за одной партой (или кому хотели бы подарить красочную открытку). Выявлялись дети, которых больше всего предпочитают в классе («звезды»), промежуточные типы и типы так называемых «отверженных», т. е. таких, с кем никто не хотел бы сидеть за одной партой или кому никто не хотел бы подарить картинку.

Н. Л. Коломинский не ограничился выявлением взаимоотношений учащихся в разных классах (что само по себе важно для каждого учителя-олигофренопедагога), но постарался выявить, какие именно ценности стоят за выбором товарищей. Иначе говоря, чем привлекателен тот школьник, которого выбрали, предпочли соученики. Это позволило ему сформулировать (схематично, разумеется) стадии развития коллектива по уровню.

Мало изучен вопрос о роли первичного коллектива семьи в формировании личности умственно отсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала у него навыки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, которое испытывают родители, когда выясняется (сразу или постепенно), что у них родился неполноценный ребенок. Это хроническая мучительная боль. Рождение такого ребенка меняет динамику внутрисемейных отношений. При низкой душевной культуре одного из супругов случается и так, что семья распадается и вся тяжесть горя и забот падает на плечи одного из них, а то и вовсе бабушки или дедушки. Вот эта длительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталого ребенка, даже если он воспитывается в интернате. Очень важная работа, ведущаяся в Югославии и некоторых других странах, описана в статье А. Борич1. Психолог Т. В. Дембо специально писала о той особой деликатности, которую необходимо проявлять психоневрологу или педагогу в беседе с родителями психически неполноценного

ребенка, о недопустимости круто пессимистически высказываться о его будущем.

Таким образом, формирование личностных качеств ученика вспомогательной школы, так же как и любого иного ребенка, происходит в онтогенезе. Огромную роль в воспитании играет приобщение ребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании принадлежит коллективу, в котором ребенок развивается. Речь идет о семейном, школьном и трудовом коллективах.

В последующих главах мы рассмотрим подробно отдельные стороны (или элементы) личностного развития.

Задания

1. Назовите возможные причины неправильного развития личности умственно отсталых детей.

2. Произведите критический анализ теории так называемой «моральной дефективности».

3. Раскройте вопрос о дисгармоничном развитии потребностей у умственно отсталых детей.

4. Расскажите о направленности личности умственно отсталых школьников.

Литература

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976,с. 39—69, гл. II.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968, с. 420—447.

Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

Карвялис В. Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ Литовской ССР.— Дефектология, 1973, № 6.

Поперечная Л. Н., Рубинштейн С. Я. О некоторых причинах неправильного развития личности подростков, перенесших органическое поражение центральной нервной системы, и мерах профилактики. Методические рекомендации. М., 1973.

Рубинштейн С. Л. Пути и принципы развития психологии. М., 1959, с. 116—137.

Шиф Ж. И., Петрова В. Г., Г о л о в и на Т. Н. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М, 1980, т. I.

_________________________

1 См.: Борич А. Семья с умственно отсталым ребенком.- Дефектология, 1979, № 5.

Поиск по сайту: