Тема 2. Психологический анализ трудностей, возникающих у студентов при изучении психологии

Перед нами стоит задача - выявить причины и следствия возникновения трудностей у студентов при изучении психологии. Сформулируем нашу задачу в виде вопросов:

1) Почему трудности возникают у студентов именно при изучении психологии?

2) Каким образом их можно будет устранить?

Психология, которую изучают студенты не психологических факультетов, является научной дисциплиной. Поэтому содержа­нием курсов «Общей или возрастной психологии» является некий объем теоретических знаний, а, следовательно, и содержанием учебной деятельности студентов также являются теоретические знания.

Когда усвоение теоретических знаний будет происходить наиболее эффективно, без особых трудностей? Тогда, когда сту­денты будут использовать в процессе обучения теоретическое мышление, которое предполагает восхождение мысли от абст­рактного к конкретному, проходя при этом путь первооткрывателя.

Теоретическое мышление преследует цель воспроизведения сущности изучаемого предмета, видения целого раньше его час­тей, в то время как эмпирическое мышление решает задачи ката­логизации, классификации предметов и явлений.

Рассмотрим, на какой тип мышления опираются студенты при изучении психологии.

Отметим, что процесс обучения предполагает взаимную деятельность как студента, так и педагога, поэтому целесообраз­нее рассмотреть варианты возможного соотношения методов преподавания и учения, ориентированных на теоретический или эмпирический типы мышления.

В результате мы получим следующую таблицу.

Таблица №1

Но прежде, чем мы приступим к анализу данной таблицы, дадим краткую характеристику методам учения и преподавания, ориентированным на разные типы мышления.

К методам преподавания, ориентированным на теоретиче­ский тип мышления относят:

- систему учебных задач;

- проблемный метод.

Метод системы задач нацелен на ближайшую и далекую пер­спективы; предполагает формирование и дальнейшее развитие таких важных учебных действий, как целеполагание, содержа­тельный анализ, содержательное планирование, содержательная рефлексия, контроль, оценку.

Проблемный метод обучения способствует: общему разви­тию, развитию памяти (знания, самостоятельно добытые, лучше сохраняются, а если забываются, то их легко вспомнить, восста­новив ход рассуждения), трансформации узко учебных интересов в широкие устойчивые познавательные потребности, направляя их в профессиональную сферу, делая стержнем учебной мотивации, снижая тем самым учебную тревожность студентов.

Данные методы преподавания способствуют дальнейшему развитию теоретического мышления, опираются преимуществен­но на мыслительные процессы, предполагают и формируют у студентов умение учиться (то есть культуру научного труда).

К методам преподавания, ориентированным на эмпирическое мышление, относят все традиционные методы преподавания.

Данные методы опираются по преимуществу на развитие и использование процессов памяти в учебной деятельности студен­тов. Это, конечно же, физиологично, так как именно в этом воз­расте мнемоническое ядро интеллекта характеризуется постоян­ным чередованием «пиков и оптимумов», но в данном случае «обучение идет после развития».

Данные методы не способны возвести узко учебные интере­сы в ранг познавательных потребностей, выполняющих функцию учебной мотивации, а следовательно, не в силах снизить уровень учебной тревожности студентов. Кроме того, эта группа методов не может сколько-нибудь существенно влиять на общее психиче­ское развитие,

К методам учения, ориентированным на использование тео­ретического мышления, следует отнести поисковые, исследова­тельские и продуктивные.

Они способствуют: развитию содержательной рефлексии (то есть студент четко осознает, с какой целью он выполняет ту или иную учебную задачу), содержательного анализа, содержатель­ною планирования, целеполагания. внутреннего контроля: дальнейшему развитию теоретического мышления, то есть способст­вует формированию видеть целое раньше частей.

Данные методы опираются на мыслительные процессы в хо­де усвоения знаний, развивают познавательные интересы, фор­мируют адекватную учебную мотивацию, снижая тем самым уровень учебной тревожности.

Студенты, владеющие данными методами, умеют учиться, владеют культурой учебного труда (то есть умеют конспектиро­вать лекции, проводить анализ проблем и так далее), кроме того, у таких студентов наблюдается высокий уровень изменения ум­ственного развития в процессе обучения в вузах.

К методам учения, ориентированным на эмпирический тип мышления, относят репродуктивные методы.

Их характеристика сходна с характеристикой традиционных методов преподавания. Отметим только, что у студентов, в ос­новном использующих данную группу методов, отмечается: сла­бое развитие теоретического мышления, узкие учебные интересы, отсутствие устойчивой учебной мотивации, повышенная учебная тревожность.

Данные студенты в слабой степени владеют навыками куль­туры учебного труда.

Прежде чем приступить к анализу таблицы, приведем данные статистики:

«... не умеют записывать лекции - 80% студентов, не умеют выступать перед аудиторией - 28,8%, не умеют вести спор - 18,6%, не умеют давать аналитическую оценку проблем - 16,3%».

О чем могут свидетельствовать данные факты?

Они говорят о том, что наиболее часто в практике вузовского обучения встречаются, второй и третий варианты возможных со­отношений методов преподавания и учения, ориентированных на разные типы мышления (см. таблицу №1).

Рассматривая варианты, мы будем учитывать идеальные ус­ловия, заключающиеся в том, что весь курс студентов владеет едиными методами учения.

Во втором варианте у студентов возникает 2 ряда трудно­стей: 1 ряд трудностей выступает в качестве противоречия между методами преподавания и учения. Так, например, может возник­нуть противоречие между требованиями педагога к самостоя­тельному поиску знаний и неготовностью студентов к такой фор­ме работы вследствие, во-первых, отсутствия познавательной по­требности, во-вторых, отсутствия умений учиться самостоятельно.

Но в конечном итоге срабатывает «эффект соленого огурца», и у студентов постепенно начнет формироваться устойчивая учебная мотивация, они приобретут навыки культуры научного труда.

Вот в это время начинает формироваться 2-ой ряд трудно­стей. Но в этом случае трудности уже будут выступать в качестве противоречия между наличным и необходимым уровнем знаний при решении учебной задачи. Разрешение этого противоречия дает возможность не только более эффективно усваивать учеб­ный материал, но и способствует дальнейшему психическому развитию студентов.

Таким образом, в данном варианте трудности выполняют по­зитивную роль, являясь движущими силами дальнейшего психи­ческого развития студентов, поднимая их на более совершенный уровень мышления.

В четвертом варианте, несмотря на то, что противоречия ме­жду методами преподавания и учения возникать не будут, труд­ностей при этом отмечается не меньше. В чем же отличие труд­ностей, возникающих в данном варианте по сравнению с преды­дущим?

Трудности отмечаются в освоении большого количества ма­териала, так как идет опора на процессы запоминания и воспро­изведения информации.

Трудности вызывает высокий уровень сложности теоретиче­ских знаний, обширный терминологический аппарат.

Для нас важно отметить то, что трудности данного рода не оказывают положительного влияния на формирование познавательных потребностей и на дальнейшее психическое развитие студентов, но в то же время не оказывают и отрицательного воз­действия.

Что наблюдается при реализации на практике третьего варианта.

Следует отметить, что такой вариант может встречаться в практике вузовского обучения, но крайне редко. Это связано с тем, что студенты, поступающие в вузы после окончания обще­образовательной школы, владеют в основном методами учения, ориентированными на эмпирическое мышление. В данном вари­анте трудности выступают в качестве противоречия между ходом мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абст­рактному.

Таким образом, в основе этих трудностей лежит действи­тельно серьезное противоречие, разрешение которого возможно двумя путями - либо педагог поднимется на более высокую сту­пень, и на практике будет реализован первый вариант, либо сту­дент «опустится» на эмпирический тип мышления, в этом случае будет реализован четвертый вариант.

Первый путь является наиболее предпочтительным, так как в основе возникновения трудностей будет лежать противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний при решении проблемных задач. Такие трудности, как мы уже выяснили, при­ведут к дальнейшему психическому развитию студентов.

Таким образом, на основании всего нашего хода рассуждения можно сделать следующие выводы.

Во-первых, при изучении психологии студенты не психоло­гических факультетов будут испытывать трудности независимо от характера методов преподавания и учения. Во-вторых, вся проблема заключается в том, чтобы перевести трудности, возни­кающие у студентов при изучении психологии, в разряд таких, которые бы способствовали формированию широких познава­тельных потребностей и дальнейшему психическому росту и раз­витию студентов.

Поиск по сайту: