Развитие обучение

Будучи историческим существом, человек вместе с и тем и даже прежде всего естественное существо: он — организм, который носит в себе специфические черты человечес­кой природы. И для психического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что соз­дано в результате исторического развития человечества,— продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Естествен­ные природные особенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности исторического развития.

В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет созревание⁵ не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотношения. Ключ к разрешению это­го вопроса в положении, красной нитью проходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объектив­ного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания че­ловеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершает­ся в процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит данный индивид,— в про­цессе воспитания, неразрывно связанного с обучением. Конкретное

⁵ Здесь С. Л. Рубинштейн пользуется общепринятым в миро­вой психологии понятием созревания, но впоследствии он перестал его употреблять, поскольку это понятие предпола­гает трактовку развития как имманентного процесса.- Примеч. сост.

исследование развития наблюдения, мышления, речи и т. д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени, ум­ственного развития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогическо­го воздействия, в условиях которого это развитие совершаемся.

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало чело­вечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребен­ка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Организм развивается, функционируя; человек — взрослый — развивается, трудясь; ребенок развивается, воспиты­ваясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы включаются как взаимозависимые и взаимопрони­кающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обу­словливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обу­чение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания. Пси­хические свойства ребенка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно пози­тивного и принципиального преодоления господствующего в традици­онной психологии детства учения о развитии.

Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие — это созревание. Обучение надстраивается над созрева­нием, по мере того как созревание создает готовность для него. Раз­витие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им.

Такая точка зрения представлена у К. Бюлера и особенно последо­вательно у Э. Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребенка). По существу она никем из психологов не была еще принципиально преодолена.

Сталкиваясь с тем фактом, что обучение приводит к развитию, К. Коффка готов признать обучение развитием, но при этом все же для него остается непреложным, что развитие — это созревание. В результате развитие расщепляется на два разно­родных и друг от друга независимых процесса, которые в лучшем случае лишь внешне взаимодействуют: развитие—созревание и развитие—обучение.

Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и обучения внутри единого процесса развития, Коффка расчленил процесс пси­хического развития на два — созревание и обучение, из которых ни один сам по себе не является процессом подлинного развития.

В советской литературе Л. С. Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.

Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он раскрыл, развив ту теорию, что обучение должно «забегать вперед» развития ребенка, чтобы таким образом извне «пускать его в ход». В силу такого понимания ведущей роли обучения Выготский приходит к тому основному для всей его концеп­ции положению, что на счет обучения относится только внешняя «фазическая» сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая относится на счет, созревания: знания сообщаются в обучении, понятия созревают. Между тем в действительности усвоение внутреннего смыслового содержания обу­чения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием. Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваиваются в процессе активной умственной деятельности ребенка.

То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед») пра­вомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле «забегать вперед» развития ребенка, то такое обучение не приведет к развитию, а даст лишь формальное натас­кивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ре­бенка на данном уровне развития, реализация этих возможностей в ходе обучения по­рождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей предыдущего. Та­кова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, «забегая вперед» развития, «пускает его в ход».

За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы «забегать впе­ред» развития ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обу­чению приписывается лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе сво­его развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сто­рона знаний и умений, перестает быть доподлинно образовательным, т. е. формирую­щим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне «пускает в ход» процесс развития⁶.

⁶ С. Л. Рубинштейн имеет здесь в виду прежде всего следую­щие идеи Л. С. Выготского, разработанные последним в 1933 г. и в начале 1934 г.: «...процессы обучения пробуж­дают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают их в ход, дают начало этим процессам... Обучение создает зону ближайшего развития ребенка» (Выготский Л. С. Умст­венное развитие детей в процессе обучения. М.: Л., 1935-С. 132, 134). По мнению Л. С. Выготского, как известно, самым существенным симптомом детского развития являете» не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, при их помощи, Этим и характеризуется зона ближайшего развития, созда­ваемая в ходе обучения- Тем самым проведено существен­ное различие между детьми, которые делают что-либо само­стоятельно, без помощи со стороны, и детьми, делающими что-либо с помощью взрослых.

В дальнейшем С. Л. Рубинштейн продолжил свой ана­лиз этих идей Л. С. Выготского и его последователей и пришел к следующему выводу: «Обычно испытуемых делят на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятель­но, без чужой помощи решить задачу. Эта альтернатива недостаточна, чтобы проникнуть во внутренние закономер­ности мышления. К тому же это фиктивное, метафизическое разделение. Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет даль­нейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявлялись дополнительные средства для решения стоя­щей перед ними задачи, на тех, кто в состоянии и кто не в сос­тоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа. В ходе мышления непрерывно те или иные данные, сообщаемые субъекту другими или обнаруживаемые им са­мим, - сначала внешние по отношению к мыслящему субъек­ту, к процессу его мышления — становятся звеньями мыс­лительного процесса, результаты произведенного субъектом анализа этих данных превращаются в средства дальней­шего анализа стоящей перед ним задачи.

Какие данные (подсказки, вспомогательные задачи и т. п.) человек в состоянии использовать, зависит от того, насколько продвинут его собственный анализ задачи» (Ру­бинштейн. С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958, С, 82—83).

Так С. Л. Рубинштейн совсем конкретно реализует в психологии мышления и обучения свой уже упоминавшийся выше принцип детерминизма: внешние причины (в частно­сти, помощь со стороны» действуют только через внутренние условия, т. е. в зависимости от того, насколько человек, ре­шающий задачу, самостоятельно продвинулся вперед в ее анализе. Эта фундаментальная закономерность мышления была подробно раскрыта в 50-е гг. в экспериментальных исследованиях Л. И. Анцыферовой. А, М. Матюшкина, К. А. Славской и других учеников С. Л, Рубинштейна (см.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения/Под ред. С. Л. Рубинштейна- М., I960). В свете этих исследований было потом заново проанализировано понятие «зоны ближайшего развития» (см.: Бруклин­ский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968, С. 63—681.— Примеч. сост.

Представление о развитии ребенка как о биологическом созревании, над которым затем надстраивается обучение, внутренне солидар­но с порочным машинным представлением о развитии, согласно которому строение определяет функции, само не определяясь ими; оно солидарно также с тем представлением, будто у человека каким-то образом сначала появляется «дух», человеческое сознание» и за­тем, уже готовое, оно лишь проявляется, а не формируется и не развивается в процессе создания материальной и духовной культуры. Точно так же наше понимание психического развития ребенка вну­тренне солидарно с той общей концепцией развития, которая исходит из положения о единстве и внутреннем взаимодействии строения и функции на основе образа жизни, наше понимание психического развития ребенка солидарно также и с общей концепцией истори­ческого развития человеческого сознания, которая исходит и того, что человеческое сознание в процессе исторического развития куль-

туры не только проявляется, но и формируется, являясь дальнейшим развитием этой концепции применительно к психическому развитию ребенка.

Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет централь­ное Значение не только для психологии, но и для педагогики.

Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.

Если психическое развитие сводится в целом к созреванию, то обучение в таком случае, не определяя развития, лишь надстраивается над ним. Оно при этом может быть лишь тренировочным, а никак не образовательным, т. е. формирующим процес­сом. Механистическая теория обучения как тренировки (Торндайк) является есте­ственным и неизбежным выводом из биологизаторской теории развития как созрева­ния. Обратно — из понимания обучения не как образования, т. е. формирования лич­ности ребенка, а лишь как тренировки вытекает представление о развитии как о созре­вании, определяющем готовность к обучению и не определяемом им. Эти теории обу­чения и развития неразрывно связаны и взаимообусловлены.

Для того чтобы полно и правильно реализовать положение о единстве развития и обучения, необходимо учесть, что существует собственно два способа научения. Учение как особая деятельность, специально направленная на научение, как свою прямую цель, лишь один из них. Научение получается, наряду с этим, и в качестве результата — а не цели — деятельности, непосредственно направлен­ной на другую цель. Учение в таком случае является не особой пред­намеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, в ко­торую процесс научения включен. Этот второй способ непроизволь­ного научения, включенного в деятельность, для которой научение вы­ступает лишь в качестве результата, а не цели, является исторически первичным. Лишь затем из деятельности, направленной, как на свою цель, на удовлетворение прямых жизненных потребностей человека, выделяется специальная учебная деятельность, для которой научение является не только результатом, но и прямой целью. При этом и далее, чем более жизненный характер имеют те или иные знания и умения, тем более овладение ими вплетено в жизненно мотивиро­ванную деятельность, непосредственно направленную на удовлетво­рение основных потребностей человека, а не специально на овладение этими знаниями и умениями. Человек овладевает алгеброй в процессе специальной учебной деятельности, но речью, родным языком он первоначально овладевает, не учась ему специально, а, пользуясь им в общении, в деятельности, целью которой является удовлетворение основных его жизненных потребностей. В ходе этой деятельности достигается овладение речью, научение, но оно выступает в ней не как цель, а как результат деятельности, непосредственно направлен­ной на иные цели.

Развитие совершается в единстве с научением в целом, осуществ­ляющимся как одним, так и другим путем, а не только с учением в более узком специальном смысле этого слова. Более того, в самом

раннем возрасте учение в специальном смысле этого слова вообще еще не существует; вместе с тем, в годы, когда человек вообще еще только формируется, у ребенка вся деятельность имеет своим резуль­татом научение, овладение новыми знаниями, умениями, формами поведения. Поэтому положение, согласно которому ребенок разви­вается, обучаясь и воспитываясь, фактически «объемно» совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности. Оно дополнительно лишь подчеркивает в качестве специфических особен­ностей этой деятельности то, что объективно важнейшим ее резуль­татом является совершающееся в ходе этой деятельности овладение новыми знаниями и умениями и что совершается оно под направляю­щим педагогическим руководством взрослых.

В конечном счете, положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания раскрывается в своем психологическом содер­жании, как утверждение о взаимосвязи и взаимообусловленности развития личностных свойств индивида и деятельности, в ходе кото­рой он овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоот­ношений. Формирующиеся в ходе развития, на основе задатков, как предпосылок развития, личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпосыл­кой. но и результатом его деятельности; их развитие в ходе ее не толь­ко проявляется, но и совершается. Определенный уровень развития способностей ребенка, например его мышления, открывает ему из­вестные, более или менее широкие, возможности для овладения сло­жившейся в ходе исторического развития системой научного знания. По мере того как эти возможности, открывающиеся в результате дан­ного, достигнутого ребенком уровня развития, реализуются, мышле­ние ребенка переходит на следующий, высший уровень, открываю­щий, в свою очередь, новые, более широкие, возможности для даль­нейшего продвижения. Ум ребенка формируется по мере того, как в процессе наблюдения и осмысления действительности, в свете зна­ний, которые он осваивает, развивается и оформляется его умствен­ная деятельность. В более или менее аморфной сначала интеллекту­альной деятельности постепенно оформляется все более обширный и слаженный аппарат различных мыслительных операций. Повседнев­но функционируя, они отрабатываются, шлифуются и закрепляют­ся. <...>.

То же и с характером. Характер формируется в практической жизни, в действиях и поступках, так же как ум образуется теорети­ческой жизнью, умственной деятельностью. Врожденные особенности типа нервной системы и темперамента, которые включаются в харак­тер в качестве его предпосылки и при этом преобразуются в нем, с точ­ки зрения собственно характерологических свойств еще очень много­значны. Характер складывается в целенаправленной деятельности различной на разных этапах, в которой ребенок приучается для осуществления цели преодолевать трудности. Работа над харак­тером начинается в повседневной практической деятельности; она

включает завязывающуюся вокруг действий и поступков внутрен­нюю работу учета своих удач и неудач, опыта организации своих сил и их применения для достижения своих целей — своеобразной тактики и стратегии, которыми каждый человек должен овладеть в ходе повседневной практической деятельности,— так, как воин на опыте боевой жизни овладевает тактикой боя. Сильный, деятель­ный характер формируется в деятельной жизни. По мере того как складываются характерологические черты ребенка, они определяют его поступки, обусловливая мотивы, которые движут ими; но сами они в свою очередь в этих же мотивах зарождаются. Всякий мотив — это в потенции черта характера; реализуясь в действиях и поступках и, таким образом, закрепляясь, мотивы поведения, по мере того как они начинают определять более или менее устойчивый образ дей­ствий, переходят в характерологические свойства.

Таким образом, развитие личностных психических свойств совер­шается в процессе деятельности, целью которой является разрешение встающих перед ребенком конкретных жизненных (и учебных) задач. Поэтому там, где при воспитании и самовоспитании результатом, под­лежащим достижению, является самое развитие и формирование личностных психических свойств, этот результат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредственно на разре­шение встающих перед подрастающим человеком жизненных задач, не превращаясь в отдельную, заслоняющую их, цель. Так, воспи­тание у себя сильной воли это не цель, которая должна быть осу­ществлена ^каким-то особым действием, специально преднамеренно направленным именно на эту цель, как таковую. Ее осуществление должно явиться в основном прежде всего результатом жизненных дел и действий, непосредственно направленных на совсем другие цели — на надлежащее и неукоснительное разрешение тех обычных дел и задач, которые изо дня в день ставит перед каждым жизнь. Пусть человек разрешает каждое из этих дел со всем тем пылом, собранностью и настойчивостью, которых оно от него требует, и тем самым он сделает как раз то, что нужно для того, чтобы у него сфор­мировалась воля. Волевые, как и вообще все психические свойства личности, проявляясь, вместе с тем и формируются.

Особенно заостренное выражение механистическая концепция развития получила в биогенетической концепции. (…) Согласно этой концепции онтогенетическое развитие человека не только фактически в некоторых случаях соответствует историческому развитию или биологическому, но и предопределяется ими: индивид, ребенок неизбежно проходит именно такой путь развития в силу тог,. что таков был путь развития предшествующих поколений, более или менее отдаленных предков ребенка: будущее предопре­делено прошедшим; путь развития, который проходит любой ин­дивид данного поколения, полностью предначертан путем, через кото­рый прошли его предки.

Таким образом, биогенетическая концепция заключает в себе

определенную теорию развития. Сущность этой теории в том, что раз­витие человека определяется силами, лежащими вне этого развития, внешними факторами, независимыми от всего того, что совершает развивающийся индивид, проходя свой жизненный путь. Все то, что индивид делает, лишь проявляет во вне действия сил, которые стоят за ним, никак в свою очередь не воздействуя на них, их не преобра­зуя, не изменяя; они являются его причиной, не будучи в какой-то мере и результатом его; таково подлинное теоретическое ядро био­генетической концепции. Против него — а не против тех фактов, на которые при этом ссылаются сторонники этой теории, когда это подлинные факты,— направляется наша критика. (...)

Попытки обосновать биогенетическую концепцию психического развития опи­раются обычно на роль наследственности. Но наследственны лишь органические предпосылки психических способностей, а не эти последние в их конкретном содержа­нии. Поэтому несостоятельно представление о биогенетическом законе как имманент­ном законе психического развития, основанном на наследственном предрасположении, в силу которого каждый индивид с внутренней необходимостью должен пройти через все стадии, которые прошел в своем развитии род, (...)

Параллели между историческим и индивидуальным развитием не дают, однако, права отождествлять их. <...> Так, иной является прежде всего роль труда в одном и другом процессе. Не существует человеческого общества без труда, но у каждого человека в его индивидуальном развитии существует период - детство, когда его пси­хическое развитие совершается не на основе его труда. Роль речи в ее соотношении с мышлением также различна.

В процессе умственного развития человечества речь развивалась вместе с мышле­нием, фиксируя уже достигнутые последним этапы развития. В несколько иной функции и соотношении с мышлением выступает речь в онтогенетическом развитии сознания, поскольку ребенок овладевает речью взрослых, отражающей, таким обра­зом, уже иной — высший уровень мышлении.

Наконец новое поколение человечества идет впереди предшествующего. Стар­шие поколения — это предшествующие, которые исторически моложе нового поколе­ния, так что, придя после своих предшественников, всякое новое поколение опе­режает их. Каждый ребенок развивается в среде взрослых, стоящих на более высоком уровне психического развития. Психическое развитие в онтогенезе — и только в онто­генезе — совершается в специфических условиях воспитания и обучения. В соответ­ствии с различием условий не может не быть различным и самый ход разви­тия в одним и другом случае.

К какой игре аналогиями приводит биогенетическая концепция в психологии, не учитывающая этих специфических особенностей онтогенетического развития, можно видеть из следующей схемы В. Штерна: «Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлектор­ным и импульсивным существованием находится в стадии млекопитающего; во второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего подражания, он дости­гает развития высшего млекопитающего - обезьян и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, - элементарного человеческого состояния. В первые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное внедрение и социальное целое, с определен­ными обязанностями,— онтогенетическая параллель вступления человека в культуру, с ее государственными и экономическими организациями. В первые школьные годы прос­тое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культу­ры нового времени»³. Достаточно часто пубертатный возраст называли «возрастом

просвещения». Аналогичную схему дает Э. Д. Хатчисон. Еще дальше идет С. Холл, который объясняет, например, боязнь воды у ребенка реминисценциями о пере­ходе в эволюционном ряду от водных к наземным животным и всю свою атависти­ческую «теорию» развития ребенка строит на малоубедительной игре подобными анало­гиями.

Поскольку известные соответствия в процессе индивидуального и историческо­го развития фактически существуют, они допускают объяснение, существенно отлич­ное от того, которое им дается в биогенетической теории. Известное соответствие между развитием отдельного индивида и историческим развитием человечества есте­ственно и закономерно, поскольку развитие сознания каждого человека обуслов­лено и опосредовано освоением объективированных продуктов материальной и духовной культуры, создаваемой в процессе исторического развития человечества. Для объяснения этих аналогий и параллелей необходимо учесть и за­кономерность последовательного развития объективного содержания, раскрываемого в истории науки и осваиваемого отдельным человеком в ходе обучения. Так, при овла­дении математикой ход продвижения, последовательность этапов зависят от объектив­ной логики и последовательности предметного содержания математики. Одно является объективной предпосылкой для другого и потому должно быть освоено раньше; будучи предпосылкой, оно по большей части является при этом более элементарным, простым, а потому могло быть раньше открыто и может быть раньше освоено. Некоторая аналогия в путях психического развития отдельного индивида и человечества устанавливается, таким образом, через посредство предметного содержания, которое создается в ходе исторического развития и усваивается в ходе индивидуального развития: в ходе одного и другого процесса сказывается одна и та же логика раз­вития объективного содержания. При этом на все более сложном предметном содер­жании формируются все более совершенные способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения все более сложным содержанием. Последо­вательность в развитии предмета и последовательность в развитии способностей взаимообусловливают друг друга. <...>.

Будучи теоретически несостоятельной, биогенетическая теория психического развития чревата и нежелательными выходами в область педагогической практики. Прежде всего, развитие индивида как предопределенное развитием рода представляет­ся как стихийный процесс, совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека, независимо от него. (...)

Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов развития является неизбежным законом психического развития человека, приводит к тому, что ребенок отрывается от современности и обрекается на то, чтобы в течение своего детства и подросткового возраста проходить через стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребенок является как бы современником своих отдаленных предков, развивающимся вне преобразующего его контакта с современностью.

Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые ступени раз­вития является необходимой закономерностью, то отсюда естественно сделать тот вывод, который и был сделан С. Холлом: что нужно дать ребенку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты, архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные формы миросозерцания.

Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике представляет теория культурных ступеней, разработанная в школе И. Ф. Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность ступеней в обучении соответствовала последо­вательности ступеней исторического развития культуры.

Несостоятельность тех выводов, которые делаются из биогенетического закона, является результатом несостоятельности тех предпосылок, из которых он исходит. (...)

⁷ Stern W. Ableitung und Grundlehre des kritischen Persora-lismLis. Leipzig, 1923. S, 299—300.

В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в их власти сделать это. Путь развития, для которого на­следственность дает относительно эластичные возможности, опреде­ляется сознательной деятельностью человека в процессе воспитания и обучения и общественной практики. Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регу­лирующую свое поведение. И развитие человека является в конце концов не чем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимо­отношения с окружающим.

Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психичес­кого, в частности умственного, развития ребенка, речь идет о процес­се, в котором ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения — под руководством взрослых — активно осва­ивающим достояние материальной и духовной культуры. «Движущие силы» развития личности заключены в этой деятельности — во внутренних противоречиях между формами все более созна­тельной деятельности ребенка на уже достигнутом ею уровне разви­тия и тем новым содержанием, которым она овладевает. В ходе этой деятельности развитие ребенка не только проявляется, но и совершается.

Таким образом, кардинальная проблема развития и формирова­ния личности, всех психических свойств ее и особенностей — ее способностей, характерологических черт в ходе индивидуального развития существенно преобразуется. В деятельности человека, в его делах — практических и теоретических — психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается.

Представление о фатальной предопределенности судьбы лю­дей — наследственностью и какой-то будто бы неизменной средой преодолевается в самой своей основе: в конкретной деятельности, в труде, в процессе общественной практики у взрослых, в ходе обуче­ния и воспитания у детей психические свойства людей не только про­являются, но и формируются. Этим определяется наше понимание соотношения развития ребенка и обучения, воспитания. Из одно­стороннего, каким это соотношение представляется обычно тем, кто лишь подчеркивал необходимость для педагога учитывать природу ребенка, зависимость между ними становится взаимной, двусторон­ней. Бесспорно, что педагогический процесс должен учитывать природу ребенка. Но самая природа ребенка не неизменна; она развивается и в ходе этого развития в свою очередь оказывается обусловленной теми обстоятельствами, в которые ставит подраста­ющего ребенка педагогический процесс.

Вопрос о закономерной стадиальности развития сохраняет для нас при этом все свое значение. Но ступени или стадии развития

перестают быть для нас замкнутыми самодовлеющими формаль­ными структурами: они связываются с определенными внешними условиями, которые требуются каждой данной стадией развития и которые в силу этого ее обусловливают. Поэтому включение этих условий определяет ход развития не вопреки, а именно в силу стадиальных закономерностей внутреннего развития. Значит, дейст­венное руководство развитием и изменение как темпов, так и форм развития может осуществляться не вопреки закономерностям внутреннего развития, а в соответствии с ними и на их основе. Эти закономерности в их конкретном содержании раскрываются в процес­се воздействия на ход развития и — вместе с тем — служат основой, предпосылкой, руководством для него. Возможность действенного руководства развитием и признание закономерной стадиальности развития при понимании стадий как формальных структур исклю­чают друг друга; если одна стадия сменяет другую в силу того, что они образуют ряд, в котором один член следует за другим в заранее определенные интервалы времени, в течение которых развитие про­ходит через соответствующие члены ряда, тогда остается лишь ждать; эта смена, заранее предопределенная, сама собой произойдет. Признание закономерной стадиальности развития, при котором каждая стадия связывается с определенными требованиями, предъявляемыми к внешним условиям, включение или выключение которых ее преобразует, и действенное руководство развитием — естественно связаны друг с другом.

Различные периоды в развитии личности определяются разли­чием образа жизни, формами существования, различными для мла­денца и преддошкольника, дли дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их образа жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с ее объек­тивными условиями, определяет новые ступени в развитии их прак­тической и познавательной деятельности. Познавательная деятель­ность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющей является первая зависимость. Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и все развитие ребенка является историческим продуктом.

Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника. для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны считаться с объективными условия­ми, в число которых в единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с созреванием ребенка. (...) С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определенный образ жизни, определен­ные внешние требования и условия, которыми эта зрелость опреде­ляется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созре-

вание утрачивает свое внутреннее содержание. Таким образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних условий, данных во внутренней связи и взаимопроникновении.

Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах развития основных видов деятельности практической и позна­вательной, «теоретической»: преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального развития⁸. Различие основных видов деятельности означает различие отноше­ния к окружающему, которым характеризуется сознание подрастаю­щего человека в целом,

Каждый из этих типов отношения, выражаясь прежде всего в различной мотивации деятельности, обусловливает различия всех сторон психики — особенности восприятия, работы памяти, внима­ния и т, д. В свою очередь, конечно, и обратно: сдвиги в восприятии, мышлении, внимании и т. д. влияют на общее развитие личности

⁸ Известное положение С. Л. Рубинштейна об основном (ве­дущем) для каждого этапа развития виде деятельности было позднее подвергнуто острой критике Б. Г. Ананьевым (см. также критику этого положения А. В. Петровским в: Пси­хология развивающейся личности. М., 1987. С. 48—50). Он отметил, что расположение ведущих видов деятельности в возрастной последовательности привело к тому, что учение не сочеталось с трудовой деятельностью, а это нанесло ущерб коммунистическому воспитанию (см.; Ананьев Б. Г О проблемах современного человекознания, М., 1977. С. 158—159).

По поводу этой в принципе справедливой критики мож­но заметить следующее. Во-первых, как отмечает и сам Ананьев, задача Рубинштейна заключалась в сопоставлении двух планов развития личности — общественно-историчес­кого и индивидуального, поэтому, хотя Рубинштейн и по­мешает свою периодизацию в раздел о развитии ребенка, его общая идея об основном виде деятельности (как это явствует из самого текста) относится в целом к индивиду­альной линии развития человека, а не только к детству, Во-вторых, никак не отрицая, а постоянно подчеркивая роль трудового воспитания ребенка, Рубинштейн под трудом понимает не трудовые навыки, даже не общественно полез­ный труд, посильный для ребенка, а именно общественно необходимый труд. К сожалению, до сих пор психологи не различают эти два. конечно переходящие друг в друга, ни вместе с тем принципиально различные по характеру лич­ностной детерминации и социальной сущности параметра труда, Даже при осуществлении школьной реформы не было выявлено, что в жизнь взрослой личности труд входит в ка­честве системообразующей в отношении жизнедеятельности, т, е, является и осуществлением общественной необходимо­сти и возможностью, основанием самостоятельности в личной жизни, и сферой реализации ценностей личности, способом самовыражения.— Примеч. сост.

в целом. Возникает вопрос: что в этом взаимодействии является основным, ведущим, определяющим? В основном у человека не потому те или иные интересы, отношение к окружающему, что у него так или иначе функционирует внимание, а, наоборот, у него так-то работает, на то или иное направляется внимание потому, что у него такое-то отношение к окружающему. Основным, веду­щим, определяющим является общее отношение к окружающему, характеризующее личность, ее сознание в целом. <...>.

Поиск по сайту: