Деятельность при нарушениях зрения 8 страница

Так, М. Каннинг, Дж. Хатвелл, С.К. Миллер, В. Степенс, Р. М. Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание принципа сохранения количества веществ, понимание постоянства массы и объема наступает на 2 - 3 года позже.

Другие авторы - М. Тобин, Л. Хиггинс, Р. Громер, М. Готтесман в своих исследованиях показали, что у слепых детей нет существенных отличий в развитии структуры интеллекта, что слепота не является причиной интеллектуального отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют закономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зрение. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6 - 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8- 11-летнему возрасту слепые дети достигают одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жизненного опыта у слепых. Слепые дети старших возрастов при решении задач больше опирались на интегративные познавательные

процессы и меньше - на менее совершенные сенсорные различительные способности.

М. Готтесман, соглашаясь с Ж. Пиаже, отмечает значительный и серьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении различных задач на ранних уровнях развития. Однако более низкий уровень психического развития слепых детей М. Готтесман объясняет недостаточно совершенными сенсорными способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегративными процессами.

Заключая анализ исследований, направленных на изучение понятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в сравнении со зрячими, Л.И.Солнцева отмечает, что различия в результатах проведенных экспериментов по одним и тем же методикам Ж. Пиаже обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых (той группой авторов, которые показали значительное отставание слепых). К таким особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодоление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного возраста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскрывают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.

Решение задач слепыми дошкольниками

В исследовании С. М. Хорош, в котором изучалось решение задач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принципа сохранения. Использовалась методика Л.Ф. Обуховой, значительно измененная. Кроме того, перед выполнением заданий проводилась большая предварительная подготовка слепого ребенка.

При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориентировались на внешние впечатления, полученные при восприятии тест-объектов, не выделяя существенного признака, необходимого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохранение

количества вещества перед детьми ставили две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (коробочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помощью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них). Ребенок устанавливал равенство количества крупы в обеих коробочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашивали: "По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробочках?" На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше.

Перемещение одного предмета относительно другого также приводило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При перемещении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утверждали, что одна из палочек стала длиннее.

Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение палочки в другое место.

Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошкольного возраста измерению тест-объектов по длине, массе, площади и т.д. предварялось проведением специальных занятий, содержание которых было связано с каждым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения задания.

На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было установлено, что правильному выполнению измерения мешало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитостью точности движений руки, незнанием способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений - высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с конкретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных занятиях. Однако в экспериментальном обучении приходилось также решать специфические задачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользоваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в пространственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух занятий. Плохое владение этими навыками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании его смысла.

При сравнении длины двух "дорог" с помощью бумажной полоски отмечались трудности, вызванные неумением практически выполнять действие измерения. Дети не владели способом фиксации

измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ребенка необходимо было обучить последовательному и постепенному отмериванию расстояния, расчленяя "дорогу" на несколько частей и отмечая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок накладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой рукой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т.д. Такое расчленение действия облегчило процесс измерения.

Дети выполняли задания не только на измерение длины предметов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.

Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различных предметов: полоски, рычажных весов, квадратика и др. - они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения между размером мерки и количеством меток.

Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение которых предполагало знание и активное владение предметно-пространственными отношениями. Особенно это касалось дифференциации таких пространственных отношений, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предметном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего дошкольного возраста научались с помощью измерения выделять различные качества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру.

После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.

Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатление и результат, полученный при измерении.

Постепенно дети начали приступать к измерению, а после преобразования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измерению. Максимально развернутое действие слепых детей стало постепенно сокращаться.

Решение задач слабовидящими младшими школьниками

Т. П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидящими способом математического выражения предметно-количественных отношений, а также предметно-действенным способом, путем реальных действий с предметами. Некоторые задания были

специально направлены на выяснение возможностей слабовидящих детей оперировать образами предметов в уме.

В исследовании проводилось сравнение с нормально видящими сверстниками. Дети выполняли четыре группы заданий.

В заданиях первой группы нужно было установить разностные отношения между величинами. Вторая группа заданий предусматривала выяснение кратных отношений между величинами по длине, третья группа заданий - установление аналогичных отношений по объему. В четвертой группе заданий нужно было установить зависимости между двумя видами отношений - по расстоянию и по времени.

Каждое задание включало в себя элементы обучения. Если школьник не справлялся с заданием, ему оказывалась поэтапная помощь. Подробное рассмотрение процесса правильных решений, допускаемых детьми ошибок, а также характера и меры помощи, потребовавшейся испытуемым для достижения правильного решения, позволило судить о степени сформированности у слабовидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения задач.

Анализ полученных данных показал, что слабовидящие дети в ситуации решения задачи чаще, чем дети с нормальным зрением, действовали самыми элементарными способами, ориентируясь лишь на внешние признаки, представленные в тексте задач (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочетания текста). Такой способ был описан ранее Н.А. Менчинской, Н.Ф. Слезиной, И.М. Соловьевым, М.И. Кузьмицкой, Т.В. Розановой и др. А. А. Люблинская назвала его решением по принципу "короткого замыкания". Более распространенными у слабовидящих детей были решения следующего уровня, в которых дети правильно устанавливали количественные отношения между отдельными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом они не могли.

Различия в успешности решения задач предметно-действенным способом между слабовидящими и нормально видящими второклассниками были выражены еще более отчетливо, чем различия в успешности решения задач способом математических вычислений. Слабовидящие дети часто действовали с предметами без системы, не соблюдая даже внешних правил порядка, и с большим трудом объединяли предметы в совокупности в соответствии с условиями задач.

Наиболее трудными оказались для слабовидящих детей те практические задачи, в которых было необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (их отношения по длине и по объему). Слабовидящие дети слабо владели умением сравнивать предметы по длине. Отдельные второклассники не знали, как наложить один плоский предмет на другой, чтобы сравнить их по протяженности. Как показали дополнительные опыты, способом

наложения с целью сравнения не умело пользоваться большинство учеников I класса. Что касается нормально видящих детей, то у них эти умения складываются еще в среднем дошкольном возрасте (Г. А. Корнеева).

У слабовидящих учеников II класса наблюдались попытки использовать мерку для деления предмета на части (по длине), однако при этом они испытывали затруднения. У многих слабовидящих детей не сложилось понимания того, что в линейке главное - это протяженность между делениями, а не сами деления. Аналогично этому при построении чертежа пути дети в протяженности клеток не усматривали модели, изображающей пространственную протяженность километров.

У слабовидящих второклассников заметно бо́льшие затруднения, чем у нормально видящих сверстников, вызвали те задания, где нужно было мысленно представить себе пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.

Слабовидящие учащиеся IV класса решали задачи в целом более успешно, чем слабовидящие второклассники. Они полнее учитывали условия задач, правильнее устанавливали соотношения между величинами. Их внешние действия при решении практических задач были значительно более упорядоченными и точными, соответствующими требованиям задач. По успешности решения относительно легких задач слабовидящие четвероклассники не отличались от сверстников с нормальным зрением. Вместе с тем при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, а также задач на пространственно-временные зависимости они допускали ошибки и нуждались в дополнительной помощи в большей степени, чем нормально видящие дети.

У слабовидящих детей имелись заметные индивидуальные различия в успешности решения задач. В одном классе находились дети, значительно различающиеся по уровню развития мыслительной деятельности. Наблюдавшиеся различия не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания, поскольку дети, имеющие одинаковую остроту зрения и страдающие одним и тем же заболеванием, обнаружили разную успешность при решении задач. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что атрофия зрительного нерва встречалась у наших испытуемых в единичных случаях и что в опытах не участвовали дети, испытывающие повышенные трудности в обучении.

Формирование обобщенных мыслительных действий у слабовидящих при решении математических задач

Формирование у слабовидящих детей обобщенных мыслительных действий, посредством которых устанавливаются кратные, простые и мультипликативные отношения между предметами по

длине, а также отношения между расстоянием, временем и скоростью, изучалось при выполнении ряда практических действий с предметами: дети сравнивали их по длине, по скорости движения, при этом использовались определенные мерки, соответствующие единицам длины и времени. На основе наглядных данных и результатов своих действий испытуемые составляли арифметические задачи (формулировали условие и вопрос задачи) и решали их.

Анализ результатов показал, что по успешности выполнения заданий в процессе опытного обучения слабовидящих учащихся можно было разделить на четыре группы, выделив тем самым четыре уровня - по степени владения мыслительными действиями, направленными на установление кратных и разностных отношений между объектами по пространственным и временным признакам.

Для первого (высшего) уровня было характерно правильное решение задач без какого-либо дополнительного обучения. Дети, достигшие этого уровня, достаточно легко выполняли кратное и разностное сравнение величин по пространственным и временным признакам.

Дети, отнесенные ко второму уровню, первоначально затруднялись в установлении сложных взаимоотношений между такими величинами, как время, скорость, расстояние. При этом они владели умениями сравнивать предметы по длине и сопоставлять действия по их длительности, достаточно легко находили соотношения между целым и частями, понимали взаимообратные отношения между количеством частей и величиной отдельной части. Выполняя успешно все усложняющиеся задания в процессе опытного обучения, эти дети усвоили взаимоотношения между пространственными и временными признаками и единицами их измерения и в конце обучения правильно решали задачи на установление отношений между расстоянием, временем и скоростью.

Дети, обнаружившие более низкий - третий уровень выполнения мыслительных действий, не научились устанавливать отношения между расстоянием, временем и скоростью. Эти дети достаточно свободно находили отношения целого и частей применительно к пространственной протяженности, когда соответствующие величины было легко выделить и сопоставить (наложение одной полоски бумаги на другую). Вместе с тем заметные затруднения обнаружились у детей при установлении количества равных частей в определенной длине в тех случаях, когда выделяемая часть не была достаточно наглядно представлена (если она выражалась размером шага и тем более если она была отрезком пути, пройденным в единицу времени). У этих детей наблюдались особые трудности при необходимости мысленного соотнесения двух систем измерения - по расстоянию и по времени, что требовало установления отношения отношений.

Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже применительно к величинам, наглядно наблюдаемым, не владели методами сравнения величин путем наложения и измерения, у них отсутствовала обратимость действий при переходе от деления на части к делению по содержанию, а также понимание взаимообратной связи между величиной части и количеством частей в целом. Специальное обучение способам сравнения величин (наложение, измерение), выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и целого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети начали самостоятельно решать соответствующие задачи. Однако переноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактными мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось.

Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отмечалось.

Проведенное Т. П. Назаровой исследование показало, что слабовидящие младшие школьники испытывают большие трудности в решении математических задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловлены своеобразием формирования их конкретно-понятийного мышления в условиях неполного развития более элементарных уровней мыслительной деятельности (наглядно-действенного и наглядно-образного). Такое недоразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства возникает как следствие нарушенного зрительного восприятия и недостаточного по этой причине предметно-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действенной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие этого мышление приобретает черты формализма (М.И. Земцова, 1973).

Мышление слабовидящих детей совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом восполнение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит неполностью. Оперирование образами с целью установления соотношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста.

Вместе с тем трудности развития мышления слабовидящих детей могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их деятельности в раннем и дошкольном детстве: при развитии у них способов обследования предметов, их сопоставления

по определенным признакам, при формировании у них различных навыков конструирования в условиях проблемных заданий. При этом всемерное обогащение практического опыта детей должно предусматривать развитие их наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

В дошкольных учреждениях и в I классе школы для слабовидящих детей необходима пропедевтика математики, включающая практическое сравнение предметов по разным признакам, установление отношений между целым и частями, использование различных мерок с целью формирования понятия о единице измерения, а также схем, моделирующих отношения между предметами по определенным признакам. При этом важно соблюдать постепенность в увеличении доли абстрактности, схематичности в применяемых мерках и моделях; последние должны выполнять роль наглядных опор и вместе с тем выражать все усложняющиеся отношения действительности.

Полученные результаты свидетельствуют также о том, что слабовидящие дети, обучающиеся в одном и том же классе, могут значительно различаться по степени сформированности и обобщенности мыслительных действий, необходимых для решения математических задач.

313:: 314:: 315:: 316:: 317:: 318:: 319:: 320:: 321:: 322:: Содержание

322:: 323:: 324:: 325:: 326:: 327:: Содержание

Мыслительные операции

Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, сериация, классификация и др.) являются элементами мыслительных процессов. Посредством мыслительных операций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их связей и отношений.

У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нормально видящих. Вместе с тем суженность их чувственного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мыслительных операций. У них отмечаются трудности в анализе объектов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затрудняются в выделении пространственных отношений, видо-родовых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее (Т.Н. Головина, Л.П. Григорьева, М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, В.А. Ленина, Т.П. Назарова, Л.И. Солнцева, С.В. Сташевский и др.).

При изучении предметов и явлений у незрячих и слабовидящих нередко страдает целостность и одновременность, симультанность

обзора различных признаков, т.е. при воссоздании образов-представлений отмечается фрагментарность, дефекты синтеза.

Непосредственно связана с анализом и синтезом операция сравнения. В процессе сравнения устанавливаются взаимосвязи и отношения между признаками и свойствами в объектах, определяются сходство (тождество) и различие в форме, строении, величине, цвете и др., выделяются наиболее существенные признаки, которые характеризуют обследуемый объект.

Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуществляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализованных признаков, в других - на основе несущественных (В.А. Лонина, Л.И. Моргалик, Т. П. Назарова), им не всегда удается найти у группы изображенных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различительные признаки, по которым они отличаются друг от друга. Так, в исследовании В. А. Лениной, изучавшей сравнение предметов, изображенных на карточках, первоклассники только в 36 % случаев, правильно выделив существенные общие признаки предметов, могли установить сходство и различия. По мере развития учащиеся справляются с этим более успешно. Количество правильных ответов у четвероклассников увеличивается до 54 %. В отличие от них у нормально видящих сверстников 70 % правильно выполненных заданий - в I классе и 84 % - в IV классе.

Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по представлению). По словесным обозначениям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и различия предметов. Количество правильных ответов увеличивается до 68 % у слабовидящих первоклассников и до 95 % у четвероклассников. Такая результативность выполнения сравнения предметов по представлению (вызываемому словесным обозначением) по сравнению с выполнением этой же операции при зрительном восприятии объектов, вероятно, объясняется излишним отвлечением внимания детей на внешние, несущественные признаки, т.е. в зрительном поле присутствуют различные признаки, которые мешают выделению существенных. Меньшая скорость переработки поступающей зрительной информации у детей с нарушением зрения создает определенные трудности для сравнения объектов.

Значительная часть усваиваемого содержания учебного материала, особенно в младших классах, построена на сравнении. Используя сравнение, дети овладевают фонетикой, грамматикой, лексикой родного языка (Л. И. Моргайлик и др.). Изучая курс природоведения, они научаются различать моря, реки, озера, домашних и диких животных, растения и т.д. (Т. Н. Головина, Б. К. Тупоногов

и др.). Широко используется сравнение в математике. Оно является основой формирования понятия равенства и неравенства (Т.П. Головина, М.И. Земцова, В.З. Денискина, Као Тьен Тян, Э.В. Мельникова, Т.Н. Назарова, С.М. Хорош и др.), используется при формировании представлений о геометрических фигурах (Л.И. Плаксина, И.М. Романова и др.). Следовательно, без сравнения дети не могут систематизировать знания, которые у них лежат, как отмечал И. М. Сеченов, "рядами", а не "родами".

Мыслительная операция "обобщение" состоит в мысленном объединении группы предметов на основе общности их свойств. Один и тот же признак в одних условиях (отношениях) может быть существенным, а в других - случайным. При этом дети не учитывают, что существенные свойства явлений предметов или их частей определяются задачами деятельности - практической или теоретической.

Формирование обобщений у незрячих и слабовидящих учащихся является не только показателем их умственного развития, но и важным средством компенсации. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей формирования обобщений у незрячих и слабовидящих, проведенное Н. Г. Цветковым, выявило фазовую динамику их формирования. Первый этап развития обобщения школьников характеризуется низким уровнем анализа, преобладанием образных компонентов в структуре обобщения. На втором этапе развития обобщений из-за недостаточно высокого уровня анализа и синтеза абстрагируются и обобщаются как существенные, так и несущественные признаки. На данном этапе в структуре обобщений в равной степени представлены и логические, и образные компоненты. На третьем этапе отмечается высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, преобладание логического над образным, что проявляется в обобщениях по существенным признакам. Как показало сравнение незрячих и слабовидящих учащихся с нормально видящими, основные различия проявляются на первоначальном этапе формирования обобщения и выражаются в преобладании образных компонентов. Обусловливается это прежде всего недостаточностью чувственного опыта детей с нарушением зрения. Эти различия затем стираются, и дети достигают высокого уровня обобщений.

В зависимости от того, на какой фазе развития обобщения находится учащийся, какие причины обусловливают низкий уровень обобщений, должно организовываться его коррекционное обучение. Если сформированность обобщения находится на первом этапе, то основное внимание уделяется первоначальному анализу. Если на втором уровне - анализу существенных смысловых единиц текста и их взаимосвязей.

Понятийные обобщения достаточно полно раскрываются на материале классификации объектов или их изображений, которая основывается на включении объектов в соответствующие классы.

В образовании понятий о различных классах предметов классификация занимает существенную роль.

Понятийная классификация объектов - сложный мыслительный процесс, включающий анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, группировку.

Один и тот же реальный предмет может быть включен как в узкий, так и в широкий по объему класс. Это позволяет выделить основание общности признаков (например, по принципу родовидовых отношений).

Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассники, как показывает исследование В.А. Лениной, по уровню владения классификацией включения (понятийной) уступают нормально видящим сверстникам. Они затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей. Результаты такой классификации не соответствуют понятию о классах.

Некоторые слабовидящие (более характерно это для первоклассников) группируют изображенные на карточках предметы по разным основаниям. Одна группа выделяется по принципу родовой принадлежности, другая - по видовой, третья - по функциональной и т. п.

Словесные обобщения выделенных групп у учащихся не всегда были адекватными. При правильно выполненной группировке предметов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т. е. уровень словесного обобщения может быть ниже предметно-практического. Очевидно, у слабовидящих учащихся уровень понятийных обобщений ниже, чем у нормально видящих сверстников, например группа "транспорт" называется "ходят по дорогам", "ходят по проводам".

Обобщающие слова, используемые младшими школьниками с нормальным зрением при назывании выделенных ими групп, являются более "понятийными", отражающими принадлежность к классу.

Низкий уровень владения предметной классификацией у слабовидящих младших школьников, особенно первоклассников, подтверждается данными, характеризующими их затруднения в понимании и использовании кванторов "все" и "некоторые". Слабовидящие больше нормально видящих сверстников затрудняются, устанавливая связи, которые объединяют вид с родом (все цветы - растения), чем те, которые объединяют подвид с родом (все лисы - звери). Несколько успешнее устанавливаются логические связи в обратном направлении - между родом и видом (некоторые животные - звери), менее - между видом и подвидом (некоторые

деревья - сосны). Трудным для слабовидящих учащихся I класса оказалось понимание связи, которая объединяла подвид и род (некоторые животные - орлы). Четвероклассники с нарушенным зрением в отличие от первоклассников выполняли иерархическую классификацию значительно результативнее. Они в два раза чаще (67 % и 34 %) правильно понимают и устанавливают логические общности между подвидом, видом и родом.

Поиск по сайту: