Деятельность при нарушениях зрения 9 страница

Объяснения, которые давали учащиеся после выполнения заданий с кванторами "все" и "некоторые", показали, что даже при установлении правильных логических отношений между подвидом и родом слабовидящие значительно затрудняются дать правильные ответы. В неточных, неполных ответах утверждается принадлежность лис к виду - звери, логическое включение подвида в вид не понимается. (На вопрос "Почему все лисы - звери?" дети отвечают: "Потому, что они звери, а не птицы"; "Потому, что звери бывают разные"; "Потому, что лисы - не птицы".)

Уровень владения иерархической классификацией не у всех слабовидящих учащихся был одинаков. Среди первоклассников был один ученик, который выполнил правильно предметную классификацию и иерархическую; дал адекватные названия групп и объяснения логической общности между подвидом, видом и родом. Среди четвероклассников таких было двое. Однако большая часть первоклассников по уровню успешности выполняли классификации (предметную и иерархическую) на низком уровне. Четвероклассники в основном по уровню выполнения были выше, но остались только чуть выше уровня нормально видящих первоклассников с нормальным зрением.

Слепота и слабовидение, возникшие в раннем детстве или врожденные, являются причиной целого ряда особенностей психического развития, в том числе и особенностей формирования и развития мыслительных операций. Дети с нарушенным зрением затрудняются сначала планомерно расчленить объект на части, выделить характерные для данного объекта признаки, свойства, а затем объединить анализируемые элементы в целое. Они затрудняются сравнивать предъявляемые им объекты в определенных отношениях и делать на основе этого умозаключения. Вместе с тем свободное владение операциями сравнения очень важно для детей, у которых недостатки зрительного восприятия могут восполняться мыслительной деятельностью, обеспечивающей избирательность зрительного восприятия, осмысление зрительной информации и отвлечение от многих несущественных признаков.

Выделение общих или групповых существенных признаков объектов требует сложной аналитико-синтетической деятельности, которая совершенствуется с обучением и развитием детей с нарушенным зрением. На протяжении школьного возраста изменяется состав выделяемых признаков, которые шире и полнее отражают

связи и отношения между малыми и большими группами (подклассами и классами) объектов, их соподчиненность друг другу. На основании сходных существенных признаков малые группы объединяются в более крупные, широкие группы. И наоборот, более широкие группы на основании различий разбиваются на ряд более мелких групп. В случаях, когда слабовидящие дети не могут найти в качестве основания для классификации общий признак, они образуют группы по функциональным или ситуативным признакам. Видовые и родовые группы выделяются как рядоположенные. Отношения подчиненности частного общему, иерархия отсутствуют.

Связи слов у слабовидящих детей нередко односторонние - от слова к наглядности. Поэтому необходимо заботиться о формировании у них обратнонаправленных связей - от наглядности к слову.

Обобщение всегда связано с конкретизацией, мысленным выделением из общего отдельного и единичного, что предполагает опору на непосредственный чувственный опыт и наглядно-практическую деятельность детей с нарушенным зрением (Н. С. Костючек, И. С. Моргулис, Н. С. Царик и др.). Недостаточная конкретизация может привести к формально-словесному усвоению знаний. Для избежания формализма при усвоении знаний во время учебно-воспитательного процесса необходимо использовать приемы конкретизации мыслительной деятельности на основе развития у учащихся с нарушением зрения наблюдательности при осуществлении сохранных видов перцепции.

Недостатки конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят или к чрезмерному расширению объема понятий, или их сужению. У учащихся старших классов обычно не отмечается таких нарушений. Если школьник будет пользоваться такими понятиями, суждения будут недостаточно обоснованными, что нередко приводит к неправильным выводам и обобщениям.

Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми, многие из них имеют узко конкретный характер. Но слабовидящие младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, которая позволяет им овладевать мыслительными операциями, в том числе операцией классификации. Однако период их формирования несколько удлинен во времени.

Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций от состояния зрения не отмечается.

327327:: 328:: Содержание

5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. В связи с этим в основу рассмотрения этого процесса мы положили определение

нарушений зрения, которого в настоящее время придерживается большинство тифлопсихологов мира, а именно: тотальная слепота и low vision (низкое зрение), куда входят все виды остаточного зрения и слабовидение.

Такое разграничение указывает на доминирующую в познании сенсорную систему с ее особенностями ощущений и восприятий, лежащих в основе формирования образов внешнего мира у лиц с нарушениями зрения.

У всех имеющих остаточное зрение, как бы мало оно ни было, зрение оказывается доминирующим в познании окружающих их объектов, поскольку ведущая роль в чувственном отражении мира у человека принадлежит зрению.

Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений, так как некоторые анализаторы могут отражать одну и ту же сторону и те же качества предмета, что и зрение. Так, например, осязание и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению доминирования сенсорных систем и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится активное осязание во взаимодействии с другими сохранными сенсорными модальностями. Роль двигательного компонента в психологической системе слепого выявлена в исследованиях Л. А. Новиковой, показавшей отсутствие альфаритма у тотально слепых в затылочной зоне и усиление, активизацию деятельности теменных областей, обеспечивающих двигательную активность.

Однако какая бы сенсорная система ни доминировала в познании окружающего мира у лиц с нарушенным зрением, она обнаруживает сложную организацию, отражающую взаимодействие различных анализаторов и их взаимное влияние в процессе формирования образов. А сам образ представляет собой знание об окружающем мире, данное в форме ощущений, восприятий, представлений, мыслей¹.

¹См.: Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1997. 328

327:: 328:: Содержание

322:: 323:: 324:: 325:: 326:: 327:: Содержание

328:: 329:: 330:: 331:: Содержание

Взаимодействие анализаторов в процессе формирования образов внешнего мира при глубоких поражениях зрения

Сенсорная система - это система органов чувств, или анализаторов, позволяющая человеку осуществлять чувственное познание, получать информацию об окружающем его мире.

Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности дают нам сведения об окружающем в виде ощущений, восприятий, представлений. Поскольку каждый анализатор, входя в систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаимодействие и межанализаторные связи. И.М. Соловьев считает, что "в известном смысле можно говорить об участии других членов системы в работе каждого ее члена, о содействии, оказываемом ему", он выделяет несколько видов кооперации анализаторов при нарушении деятельности одного из них: содействие нарушенному вследствие притока возбуждения от другого, внедрение своих компонентов в образ первого, совершенствование анализа восприятия объекта и т.д.

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В. Кравков, И.М. Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние, в результате которого достигается та или иная степень точности, полноты и скорости процессов создания образов.

В.П. Полянским (1990) приводится обширный материал психофизиологических исследований, показывающих, что реакция человека и животных на свет существенно изменяется добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительные образы совершенствуются при введении дополнительных незрительных стимулов: дополнительные тактильные стимулы помогают зрению в создании полноценного образа.

Результаты исследований показали, что взаимодействие осязания и зрения в процессе восприятия у нормально видящих детей дошкольного возраста дают лучшие результаты, нежели каждая из сенсорных систем в отдельности. С другой стороны, исследования С.В. Кравкова, Л.А. Шифман, И.М. Соловьева, Ф.Е. Иванова, В. М. Воронина и других, изучавших взаимоотношения осязания и зрения, показывают качественно различные влияния их друг на друга у нормально развивающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения различных форм деятельности.

И.М. Соловьев замечает, что во взаимоотношениях зрения и осязания виделась главным образом одна сторона: помощь зрению со стороны осязания. В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи - роль зрения в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку А. Крогиус, Ю. А. Кулагин, Л.И. Солнцева показали, что совместное использование осязания и неполноценно развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о школьном, значительно

большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых объектов внешнего мира и время создания представлений о незнакомых.

Исследования В. 3. Денискиной, Н. С. Костючек, Г. Ф. Федяй показали, что в процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим дети усваивали больший объем признаков и свойств, если они воспринимались с помощью осязания и зрения, детям предъявляли рельефные цветные дидактические материалы. Но главное состояло в положительном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию ряда авторов о том, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повышения их надежности и эффективности (Б.Ф. Ломов, 1996).

Однако иначе происходит процесс овладения осязательными навыками. Тифлопсихологи показали, что процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный, так как требует более высокого уровня развития познавательной деятельности, умения синтезировать одиночные восприятия (И.М. Соловьев).

Сравнение процессов обучения коду Брайля абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние медленнее и труднее овладевают осязательным чтением. Исследования Ф. Е. Иванова показали, что при слухо-тактильном предъявлении кода Морзе результаты были хуже, чем только при слуховом, наиболее же высокие - при слухо-зрительном.

Исследования восприятия кода Брайля (В.М. Воронин) при тактильном и зрительно-тактильном восприятии показали также, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном тактильном. Таким образом, информация, адресованная двум анализаторам, один из которых тактильный, снижает результативность деятельности по формированию системного образа. Мы склонны согласиться с гипотезой В. М. Воронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем, большей инерционностью обладает система тактильной чувствительности, а также отсутствием в структуре акта осязательного восприятия сенсорного регистра, т.е. поступившая информация не сохраняется в том виде, в каком она была преобразована на уровне органа чувств без последующего перекодирования. Восприятие и воспроизведение в осязательной модальности происходит значительно менее успешно, чем в зрительной.

Об этом говорят также исследования, проведенные группой американских ученых под руководством С. Ньюмена (1982) по обучению коду Брайля зрячих студентов университета Северной Каролины. Визуальное предъявление и визуальное воспроизведение

показало значительное преимущество перед гаптическим (тактильным восприятием и тактильным узнаванием) по скорости и результативности усвоения. На второе место выступает визуальное предъявление и гаптическое воспроизведение, далее - гаптическое предъявление и визуальное воспроизведение. На последнем месте - гаптическое предъявление и воспроизведение.

Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точнее, при этом образы дольше сохраняются в памяти, что сказывается на улучшении осязательного узнавания предметов. Введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно создание образа каждого знака с опорой на зрительный анализатор и осязание и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв, позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.

Сенсорно-перцептивное отражение является основой становления и развития образов, представлений, памяти, мышления, языка и речи. При различных формах патологии зрения, связанных с поражением центральной нервной системы, отражение внешних воздействий нарушается, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, поскольку формирование образов внешнего мира основывается на синтезе данных, воспринятых всей сенсорной системой, включая и нарушенную зрительную.

328:: 329:: 330:: 331:: Содержание

331:: 332:: 333:: 334:: 335:: Содержание

Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении

Зрительные образы, как любые психические образы, многомерны, сложны и включают три уровня отражения: уровень сенсорно-перцептивный, уровень представлений и уровень вербально-логический (Б.Ф.Ломов, 1985; В.А. Пономаренко, 1986). У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные зрительные образы, для которых характерна ригидность, малоподвижность, стереотипность. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание процесса формирования образов. Для зрительного восприятия, как и для восприятий любой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания субъекта. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и вследствие этого - избирательность восприятия.

Предметность - основной результат процесса восприятия, это отражение целостности объекта, его структурности, свидетельствующее об осмысленности восприятия.

Обедненность информации вследствие недостаточности зрительной системы у частично видящих и слабовидящих приводит к схематизму зрительного образа. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные детали, но и определяющие, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархию признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность, т. е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенности, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично видящих в зависимости от степени поражения зрения зона константного восприятия сужается.

Важным свойством восприятия является его обобщенность, т. е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение его к определенному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота при глубоких нарушениях зрения определяют низкий уровень обобщенности образов.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являются постоянными: так, расширение поля угла зрения ведет к увеличению скорости восприятия. Это относится в меньшей степени к тяжелым заболеваниям глаз (пигментная дегенерация сетчатки, желтого пятна и т.д.). В.А. Феоктистова выявила наиболее оптимальные условия зрительного восприятия у слабовидящих (рассматривание на расстоянии 33 см объектов размером 500 см², для деталей минимальный размер - 13 мм).

Нарушения бинокулярного зрения приводят к "пространственной слепоте", нарушению восприятия перспективы и глубины пространства (Л. И. Плаксина, 1998), при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отделах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих.

Как выявила в своих исследованиях Л. П. Григорьева (1990), при слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.

Особенно это наблюдается при органических повреждениях зрительного анализатора. Разные по степени нарушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызывают диссоциацию их функционирования, в результате снижается способность параллельной оценки разных признаков одного объекта, что является причиной нарушения симультанности опознания и перехода слабовидящего к опознанию объектов сукцессивным способом. Опознание объектов предполагает описание и хранение их в образной (иконической) памяти. У слабовидящих обнаружено разное по степени сужение среднего объема иконической памяти.

Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при осложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зрительных нервов. Опознание зависит также от информационного объема перцептивного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.

Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей показывает зависимость этого процесса от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдается также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объекта, как цвет, форма, размер (Аль Муфлех), показали зависимость их адекватного отражения от условий восприятия и качеств самих объектов. Так, при предъявлении силуэтных и контурных изображений более высокие результаты были выявлены при восприятии первых. Эти данные должны быть учтены при создании дидактических учебных материалов для детей с нарушением зрения. Схожие данные выявлены также при использовании контурных и силуэтных цветных изображений в процессе обучения природоведению, математике и русскому языку (В.З. Денискина, Н. С. Костючек, Г.Ф. Федяй).

Анализ результатов одновременного опознания двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает большой процент ошибок и увеличение времени, требующегося на их восприятие. Качественная же характеристика процесса опознания (нарушение симультанности отражения, переход на сукцессивный способ восприятия) показывает затрудненность параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это позволяет говорить о необходимости более активного включения высших познавательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации.

Трудности выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных

эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования. Методики Л. А. Венгера для нормально видящих детей, использованные в исследовании по сериации и классификации геометрических фигур, выявили более низкие показатели при сериации. Еще большие различия были показаны Л.И. Солнцевой в работе со слепыми детьми, где процесс формирования образов на основе осязания осуществлялся сукцессивно, т. е. так же, как и при глубоком слабовидении и остаточном зрении.

Анализ экспериментальных материалов позволяет построить модель формирования зрительного образа у детей с глубокими нарушениями зрения.

Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается количество последовательных и снижается количество параллельных операций. Процесс становится развернутым и длительным, что затрудняет интеграцию образа объекта.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных изображений, сложных сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображений на основе восприятия их отдельных частей характеризуются нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием наглядного мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и несенсорной информации, следствием которых является бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудняет понимание сюжета рисунка, выделение его содержания и установление причинно-следственных связей. Эти факты показывают также слабость формирования механизма антиципации - опережающего отражения. Восприятие частей объекта от менее информативных к более насыщенным информацией для создания модели целого объекта происходит с отклонениями от нормы, более грубыми у частично видящих, чем у глубоко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от характера первичных образов восприятия и их несовершенства. Улучшение зрительного прослеживания при прохождении лабиринтов показывает возможность совершенствования процесса восприятия путем тренировки и превращения сукцессивного отражения в симультанное.

Исследование В. А. Кручинина о психологических основах формирования ориентировки в пространстве слепых детей школьного возраста показывает возможность перехода от уровня ориентировки "карта-путь" к уровню "карта-обозрение" за счет формирования более сложных топологических образов и психологической системы, обладающей возможностью не только сенсорного отражения отдельных свойств пространства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.

Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются

на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т. е. свойственных слепым механизмов компенсации.

При формировании системных зрительных образов слепой с остаточным зрением и глубоко слабовидящий ребенок проходят путь от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу с использованием механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это позволяет выдвинуть ряд общетеоретических положений, связанных с процессом обучения детей с нарушениями зрения:

- во-первых, выявлена общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, происходит ли это формирование на основе осязания или на основе глубоко нарушенного зрения;

- во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира;

- в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе ведется обучение детей с нарушением зрения - на основе осязания или с использованием нарушенного зрения;

- в-четвертых, критерием направления детей с глубокими нарушениями зрения для обучения в школе для слепых или в школе для слабовидящих является не только острота зрения, но и способ создания системных образов предметного мира.

331:: 332:: 333:: 334:: 335:: Содержание

335:: 336:: 337:: 338:: Содержание

5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов, как сохранных, так и нарушенных.

В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доминирующей становится деятельность разных анализаторов. Именно поэтому в истории тиф-лопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира зрения, или слуха (Ф. Цех, 1913; М.Сизеран, 1901; и др.), или осязания (Л. Чермак, 1855; А. В. Бирилев и др.).

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительную роль играет слух, поскольку позволяет характеристики объекта воспринимать дистантно. По мере того как звуки начинают играть роль сигнала и связываются определенным образом с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни становится более точной и определенной.

Как мы уже говорили, дифференциация звуков и отнесение их к определенным предметам и людям у детей с нарушением зрения возникает в 5 -6 месяцев, когда у ребенка формируются предметные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функции слуховых раздражителей связывается с взаимодействием слуха и осязания и формируется постепенно.

Исследование Л.И. Солнцевой слухового восприятия ребенка как сигнальной функции показало, что сначала звук воспринимается без соотнесения с предметом, затем как характеристика одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и, наконец, как обозначение взаимодействия объектов.

Дети от фрагментарного и глобального восприятия переходят к анализирующему восприятию, основанному на четком анализе отдельных качеств, их синтезе в системный образ, адекватно отражающий воспринимаемый объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности - от сигнализации неопределенного действия к четкому и конкретному отражению взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя различных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их качествами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемой с помощью восприятия другой модальности, в частности осязательной. Предметная отнесенность звука позволяет воспринимать на расстоянии пространственные и временные отношения и является сигналом о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т.д.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых более значительно, чем у зрячих. А.А. Крогиус, цитируя П. Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для зрячих. С помощью слуха слепые узнают и локализуют нахождение предметов, людей, ориентируются в пространстве. А. А. Крогиус, а впоследствии В. С. Сверлов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношению к окружающим и о психических состояниях человека.

В истории тифлопсихологии Д.Дидро, Klein, Knie, Дюфо отмечали изощренность слуха слепых, развивающуюся спонтанно как компенсация утраченного зрения.

А. А. Крогиус приводит результаты исследования Грисбаха, показывающие слабое развитие у слепых пространственных слуховых восприятий. В то же время в собственных экспериментах А. А. Крогиус отмечает более высокий "пространственный порог" слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными различиями и не свидетельствуют об изначальной изощренности слуха слепых. Постоянное использование слуха в пространственной ориентировке слепых приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требуют способности тонко дифференцировать звуки, шумы, определять источник звуков и направление звуковой волны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая различительная чувствительность.

Поиск по сайту: