Основні методи та зміст педагогічної діагностики визначаються як

Педагогічна діагностика у роботі класного керівника.

Функції, типи діагностики у роботі класного керівника

Педагогічна діагностика в роботи класного керівника виконує виховну; контрольно-коригуючу; прогностичну функції.

Діагностика будується на матеріалістичному розуміння зв'язків людини з оточуючим середовищем.

Об'єктивна діагностика вихованості особистості базується на комплексному аналізі її діяльності.

Основні методи та зміст педагогічної діагностики визначаються як

а) вихованість особистості та сформованість інтегративних рис (моральний, розумовий, естетичний та інший розвиток);

б) поведінка і діяльність вихованців;

в) виховний вплив у зоні соціального оточення;

г) можливості та особливості сімейного, загальношкільного та класного колективів, їх педагогічна характеристика;

д) зміст і ефективність педагогічної діяльності.

Усі об'єкти педагогічної діагностики знаходяться у неперервному русі, розвитку та тісно пов'язані між собою.

У діагностичній діяльності класного керівника можна виділити такі аспекти:

а) порівняння;

б) аналіз;

в) прогнозування;

г)інтерпретація;

д) доведення до відома учнів результатів діагностичної діяльності;

е) контроль за впливом на учнів різних діагностичних методів.

Діагностика має прямий зв’язок з етапами управління розвитком колективу й особистості. Відповідно до цього виявлено три типи діагностики в роботі класного керівника: початкова, коригувальна (поточна) і узагальнююча (підсумкова).

Початкова діагностика пов’язана з плануванням і управлінням класним колективом. Перед визначенням виховних завдань, що будуть реалізовані в даному навчальному семестрі чи впродовж усього навчального року, класний керівник вивчає рівень вихованості учня. Визначено три основних варіанти початкової діагностики:

Перший – коли колектив сформовано вперше і класний керівник теж незнайомий з учнями;

Другий – коли колектив не новий, а класний керівник вперше починає роботу з класом;

Третій – коли колектив і класний керівник уже працювали разом.

У першому варіанті початкову діагностику використовують для всебічного вивчення учнів. У другому – класний керівник вивчає не тільки учнів, а й сам колектив як складну динамічну систему. Третій варіант надає можливість класному керівнику провести вибіркову діагностик колективу й особистості. Вона є доповненнм до інформації, отриманої раніше.

Класному керівникові, котрий спілкується з учнями і колективом кілька років, немає необхідності проводити початкову діагностику цілком. Але тому що процес виховання суперечливий і стрибкоподібний, безупинний і динамічний, класному керівникові обов’язково доводиться вловлювати зміни і відображати їх у плануванні своєї діяльності.

Повнота та об’єктивність інформації під час початкової діагностики максимально наближає планування виховних завдань до реальних потреб класу і відповідає оптимальному розвитку дітей.

Поточну (коригувальну) діагностику проводять у самому процесі організації діяльності учнівських колективів, орієнтуючи педагога на зміни, що відбуваються в учнях і колективі. Одночасно оцінюють правильність раніше прийнятих рішень. Інформація, отримана в результаті поточної діагностики, допомагає класному керівникові швидко, точно і з мінімумом помилок коригувати свою роботу й удосконалювати стиль взаємин з дітьми, методику виховної роботи. Через коригувальну діагностику класний керівник може швидко реагувати на зміни в рівні виховання школярів, тим самим забезпечити можливість більш активної, самостійної і творчої їх участі в діяльності колективу. Плануючи виховну роботу, класний керівник не завжди в змозі передбачити її результати. Особливо важко передбачити вибір найефективніших методів і засобів індивідуального впливу.

Поточна діагностика виконує роль експрес-інформації і цим допомагає прийняти швидке рішення відносно вдосконалення педагогічної діяльності.

У системі прогнозування результатів виховної роботи проводять узагальнюючу діагностику наприкінці кожного навчального року. Дані діагностичного вивчення зіставляють із вихідними (початковими) характеристиками вихованості, різниця між початковими і остаточними результатами вивчає ефективність процесу виховання. Отримані дані класний керівник використовує для корекції педагогічного впливу протягом наступного навчального року.

Як еталонні показники, з якими порівнюють досягнуті результати, використовують критерії (від лат. «критеріум», що означає «порівняння»).

Критерії вихованості – це теоретично розроблені показники рівня сформованості різних якостей особистості (колективу).

Оформляють їх звичайно у вигляді шкали найменувань. Якщо ступеням вияву якостей привласнюють умовні кількісні оцінки, то можна здійснювати порівняння і робити підрахунок, виражаючи рівні вихованості числами, подібно до того, як це роблять під час тестування у4спіхів, досягнутих у навчанні. Визначення рівнів вихованості – таке ж саме тестування, з тією різницею, що тестом служить не теоретичне завдання, а практична поведінка вихованця ним необхідних дій, що свідчать про наявність чи відсутність певних якостей.

Критерії вихованості І.Підласій умовно розприділяє на «жорсткі» і «м’які». «Жорсткі» критерії в педагогіці використовують порівняно мало; в останні десятиліття не прийнято було говорити про ті проблеми (точніше, про невихованість), які виявляються під час використання цих критеріїв. До них належать важливі статистичні показники, що в комплексі характеризують загальний рівень вихованості молоді: кількість вивчених правопорушень і тенденцій їхньої зміни; кількість молодих людей, які відбувають покарання за вчинені злочини; темпи поширення пияцтва, паління, наркоманії, проституції серед молоді та багато інших показників.

Для характеристики шкільного виховання застосовують «м’які» полегшені критерії, що допомагають вихователям одержати загальне уявлення про хід і результати виховного процесу, але не дають можливості проникати вглиб, надійно діагностувати приховані якості. До недоліків застосовуваних критеріїв потрібно внести і те, що їх розробляють звичайно не для визначення в комплексі всіх якостей особистості (колективу), а лише для окремих – моральних, трудових, естетичних тощо якостей, рушійних мотивів і конкретних умов не можна ні правильно втлумачити, ні правильно використати. Особистість – цілісне утворення, і вивчати її необхідно в комплексі всіх її якостей і рис. Розробити критерії, які охоплювали б усе розмаїття якостей особистості (колективу) в цілому, ще нікому не вдалося, це важлива проблема для майбутніх поколінь дослідників. Сьогодні педагогам і психологам доводиться користуватися “скороченими” методиками.

Серед критеріїв вихованості можна вичленити дві групи: змістовні й оцінні. Перші пов’язані з вичлененням адекватних досліджуваній якості показників, а другі – з можливістю більш – менш точної фіксації інтенсивності прояву діагностованої якості.

Є ще загальні критерії для діагностики остаточних результатів – досягнутого рівня вихованості особистості і колективу – і окремі критерії для аналізу проміжних результатів, пов’язаних з виробленням окремих властивостей, рис і якостей. Перші відображають вимоги, зафіксовані у формулюванні мети, а другі – конкретні завдання виховного процесу. За спрямованістю, способом і місцем застосування критерії вихованості умовно поділяють на дві групи: пов’язані з проявом результатів виховання в зовнішній формі – судженнях, оцінках, учинках, діях особистості і пов’язані з явищами, прихованими від учителя, вихователя -= мотивами, планами, орієнтаціями.

Перш ніж запропонувати методику діагностики, пропонуємо схему основних методів педагогічної діагностики.

Висновок. Діагностика виконує роль каталізатора в організації та проведенні виховних заходів класним керівником. Безпосередньо виховні функції діагностики можна класифікувати як оціночну, інформаційну та формуючу. Класний керівник вивчає розвиток учнів, риси особистості, які є об'єктом виховання і є основними на даному етапі їх розвитку.

Завдання школи сьогодні - забезпечити розвиток особистості кожного учня. Для реалізації такого підходу вивчення особистості учня та учнівських колективів повинно проходити відповідно до таких вимог, які зумовлені, з одного боку, основними загально-психологічними принципами, а з другого - конкретними умовами навчально-виховного процесу.

Поиск по сайту: