АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс

Читайте также:
  1. A) это основные или ведущие начала процесса формирования развития и функционирования права
  2. A.для контроля качества сырья пищевых продуктов, для контроля технологических процессов
  3. AMDEC Процесс (продукт)
  4. APQC структура классификации процессов SM
  5. B) подготовка, системно построенная с помощью методов-упражнений, представляющая по сути педагогический организованный процесс управления развитием спортсмена
  6. B. на процессе сбора, передачи и хранения информации
  7. CISC и RISC архитектуры процессоров
  8. CПИСОК ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ МАНИПУЛЯЦИЙ, ПРЕДУСМОТРЕННЫХ ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ НА ПРАКТИКЕ ПО ПРОФИЛЮ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СЕСТРИНСКОЕ ДЕЛО В ХИРУРГИИ»
  9. D) На специально подготовительные и модельные микроциклы.
  10. D. процессы самоорганизации, информационные процессы и процессы управления в живых системах
  11. g) процесс управления информацией.
  12. I. Расчет термодинамических процессов, составляющих цикл

Рассмотренные в предыдущей главе положения об определяющей роли воспитания в развитии и формировании личности неизбежно ставят вопрос о том, что же такое воспитание как педагогическое явление, в чем заключа­ется его сущность. Вопросы эти не простые, и их трактовка в педаго­гике до настоящего времени вызывает определенные затруднения. В этой связи уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни выдающегося педагога П.П. Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Пет­рович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уясне­ние этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Каким же образом можно подойти к его осмыслению?

Прежде всего следует отметить, что понятие воспитание упот­ребляется в самых различных значениях. Например, в первой главе пособия под воспитанием понималась подготовка подрастающих поколе­ний к жизни. Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе специально организованной воспитательной деятельности, и она может протекать путем повседневного общения и взаимодействия детей со взрослыми. Ясно, что и в том, и в другом случае понятие воспитание будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бы­товое окружение и воспитывает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак равенства между этими выражениями? Конечно, нельзя. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организован­ную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, кото­рое оказывают социально-экономические и бытовые условия на раз­витие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осущест­вляемую воспитательную деятельность. Это, в частности, отмечал еще К.Д. Ушинский. Он писал, что в отличие от влияний среды и быто­вых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамерен­ный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднаме­ренный и специально организованный педагогический процесс. Это от­нюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от вли­яний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные мо­менты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специаль­но организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, кото­рые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с опреде­ленным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот поче­му в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воз­действие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово воздействие как неблагозвучное и якобы ассоции­рующееся со словом понуждение опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспи­тателя, педагога. Между тем в главе о развитии личности отмеча­лось, что само по себе внешнее воспитательное воздействие не всег­да ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспита­тельное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в рабо­те над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и форми­рующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания и умалчивается. Не проясняется в нем и во­прос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позво­ляет сводить его к различным формам внешнего понуждения, к раз­личным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указыва­ла еще Н.К. Крупская и относила их к влиянию старой, автори­тарной педагогики. «Старая педагогика, – писала она, – утверж­дала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого... Старая педагогика называла это воздействие педагогическим про­цессом и говорила о рационализации этого педагогического про­цесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспита­ния»[43]. Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания. Как же подойти к его более обстоятельному и науч­ному осмыслению?

2. Направленность воспитания на овладение личностью общест­венным опытом как его глубинная сущностная характеристика

Уточнение понятия воспитания. Деятельностно-отношенческая концепция воспитания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Горндайк писал: «Слову воспитание придают различное значение, но всегда оно указывает на изменение... Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений»[44]. Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека как общественного существа, как личности происходит путем «присвое­ния человеческой действительности». В этом смысле воспитание сле­дует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осущест­вляется ее присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилия­ми многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокуп­ность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой дея­тельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими уси­лиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, прак­тических умениях и навыках, а также в способах научного и художе­ственного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для понимания сущности воспитания. Чтобы подрастающие поко­ления могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достояни­ем, они должны «распредметитъ» его, т.е. по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, социальную, художественно-эстетичес­кую и т.д.) и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механиз­мы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отноше­ний человек овладевает общественным опытом и его различными структур­ными компонентами. Это легко показать на таком примере.

Чтобы учащиеся овладели материалом об архимедовой силе, ко­торый изучается по физике, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познава­тельные действия, т.е. воспроизвести, повторить, пусть под руко­водством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого зако­на. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творчес­кой деятельности и т.д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «рас­предмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии определяется как воспроиз­водство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Думается, что данное определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер вос­питания, К.Д. Ушинский писал:...«Почти все ее (педагогики. – И.Х.) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обога­тите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» [45].

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта участия его в деятельности, но главным образом от степени той ак­тивности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от характера ее направленности, что в совокупности принято назы­вать отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они зани­маются, примерно одинаковые. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высо­кую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенным для развития личности имеет также ха­рактер направленности той активности, которую проявляет лич­ность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего ус­пеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только пока­зать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – ин­дивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педа­гогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания, и личностного развития учащихся.

Приведенные суждения, если их хорошо осмыслить, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подой­ти к его определению как научного понятия. Под воспитанием следу­ет понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагоги­ческий процесс организации и стимулирования разнообразной деятель­ности формируемой личности по овладению общественным опытом: зна­ниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил на­звание деятелъностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его актив­ность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание не­возможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого слож­нейшего процесса.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | 100 | 101 | 102 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.004 сек.)