Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и не­обходимость разработки его теоретических основ. Формирова­ние отношений как важнейшая задача воспитания

Как показано в главе о сущности и общих закономерностях воспитания, форми­рование и развитие личности требует организации двух взаимосвя­занных процессов – обучения и воспитания в узком смысле. Поскольку теоретические основы обучения рассмотрены в предыдущем разде­ле пособия, в этом разделе необходимо обратиться к раскрытию теоретических проблем воспитания как специфического процесса развития и формирования личности. Понятие воспитание в русской педагогике стало выделяться со второй половины XVIII в. В этом специфическом значении, в частности, оно употреблялось в таких документах, как «Генеральный план московского воспитательного дома» (1763), «Устав народных училищ в Российской империи» (1786). В 1806 г. слово «воспитание» как особое педагогическое по­нятие было включено в словарь Российской академии. Однако вплоть до середины XIX в. оно ассоциировалось с понятием «обра­зование» и фактически являлось его синонимом. С развитием же педагогической теории и практики оно приобрело самостоятель­ное значение.

Было, однако, время, когда некоторые ученые пытались утверж­дать, что поскольку обучение носит воспитывающий характер, то, следовательно, ни в какой особой воспитательной работе школа не нуждается. Указанная точка зрения подвергалась критике со сторо­ны виднейших педагогов. А.С. Макаренко в лекции «Проблемы школьного советского воспитания» (1938) говорил: «У нас среди педагогических мыслителей нашего времени и от­дельных организаторов нашей педагогической работы есть убежде­ние, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика преподавания, методика учебного предмета должна заключать в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область – область чистого воспитания – есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания... Я остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравни­тельно независимую от логики работы образовательной. И то и дру­гое – методика воспитания и методика образования, – по моему мне­нию, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отде­ла педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически долж­ны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образо­ванию я считаю невозможным»[111].

Довольно четко разграничивала воспитание и обучение Н.К. Круп­ская. Она отмечала, что обучение направляется главным образом на приобретение знаний и умение применять их на практике, и в этом смысле оно обеспечивает обученностъ школьников. Воспитание же она связывала с формированием личностных черт и качеств, кото­рые характеризуют воспитанность человека. На эту специфику во­спитания указывал также профессор А.Ф. Протопопов. «Существен­ным признаком развития, формирования личности, отраженным в понятии «воспитание»,– писал он, – является выработка разнооб­разных качеств и свойств личности, ее поведения»[112].

Можно не только мысленно представить, но и наблюдать в жизни, когда у иного человека есть определенная обученность (знания, умения), но не хватает воспитанности (низкая культура отно­шений с людьми, не выработаны гражданские мотивы поведения и т.д.). Учащийся может хорошо решать задачи по математике, ус­пешно овладевать знаниями по физике, химии и другим предметам, но проявлять эгоистические наклонности, не соблюдать правил оп­рятности и личной гигиены. Бывает и так, что человек как будто хорошо работает на производстве и обладает внешней культурой (вежлив, обходителен с товарищами и т.д.), но в то же время прояв­ляет стяжательство, отличается лицемерием и т.п. Как видим, обу­ченность и воспитанность – это далеко не одно и то же.

А.С. Макаренко отмечал, что даже при самой высокой обучен­ности и умелости личность может быть неполноценной, если у нее не сформированы здоровые социальные и духовные отношения. Вот почему развитие таких отношений он считал едва ли не глав­ной задачей воспитания. В статье «О взрыве» он писал о том, что в педагогической работе «мы имеем дело всегда с отношением... Именно отношение составляет истинный объект нашей педагоги­ческой работы»[113]. Поскольку же, как показано выше, отношения не всегда определяются обученностью человека, это обусловливает не­обходимость проведения специальной воспитательной работы по их формированию, требует разработки и знания ее теоретических и методических основ.

Какие же специфические проблемы являются предметом иссле­дования теории и методики воспитания как специального раздела педагогики? К этим проблемам относятся следующие:

а) раскрытие сущности и значения воспитания в развитии и формировании личности, раскрытие специфики воспитания как пе­дагогического процесса;

б) определение содержания воспитательной работы;

в) разработка методов воспитания;

г) исследование системы воспитательной работы по формирова­нию личностных качеств учащихся.

Указывая на специфическую сущность воспитания и его отличие от обучения, следует еще раз подчеркнуть, что эти процессы не от­граничены, не изолированы друг от друга. Наоборот, в системе формирования отношений они теснейшим образом связаны между собой и выступают в органическом единстве. Эта взаимосвязь и единство имеют множество тончайших переходов и педагогичес­ких оттенков. Укажем на важнейшие из них.

Прежде всего нужно отметить, что несмотря на свою специфичность воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения, или научения. На это, в частности, указывал психолог Б.Г. Ананьев: «Понятие научения относится как к сфере обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно содержит в себе существенные признаки образования индивидуального опыта в определенных ус­ловиях управления поведением.

...Ни один из первоначальных этапов воспитания – умственного, нравственного и эстетического – не осуществляется помимо науче­ния соответствующим актам поведения и регулирования действий»[114].

Например, чтобы воспитывать добросовестное отношение к труду или патриотизм, нужно помочь учащимся уяснить, в чем со­стоит сущность этих отношений, научить их трудовым умениям и навыкам, а также патриотическому поведению, т.е. использовать приемы обучения.

Существенной стороной единства обучения и воспитания явля­ется то, что содержание обучения заключает в себе большой воспитатель­ный материал, в частности, он содержит мировоззренческие и нравствен­ные идеи, примеры высокого патриотического служения родине, высокон­равственных отношений между людьми и т.д. Кроме того, в системе учебной работы важное место занимает труд, предметы эстетичес­кого цикла, занятия физкультурой и спортом, что, естественно, спо­собствует трудовому, эстетическому и физическому воспитанию.

Нужно также иметь в виду, что обучение представляет собой важную форму совместной деятельности учащихся и их общения как с педагогом, так и друг с другом. В процессе этой деятельности и общения, если они умело организуются, учителя имеют возможность оказывать воспита­тельное влияние на школьников, учат сообразовывать свои дейст­вия и поступки с требованиями морали, закалять волевые качества.

Наконец, роднит обучение и воспитание общность многих методов, с помощью которых они осуществляются. Как в системе учебной, так и в системе воспитательной работы широко используются методы разъяснения (убеждения), упражнения (приучения), контроля и т.д.

Приведенные положения позволяют уяснить не только специ­фику и единство обучения и воспитания, но и методическую логику формирования отношений. Этот процесс, как правило, начинается в системе учебных занятий (обучения) и продолжается во внеурочное время с помощью проведения разнообразной внеклассной воспитательной работы. Это положение следует хорошо осмыслить, ибо в такой логике в последующих главах будет раскрываться процесс формирования у учащихся различных отношений.

Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности

В процессе развития общества сложилось и развивается большое разнообразие отноше­ний, которые определяют умонастроение, деятельность и поведе­ние личности и выступают в качестве важнейших компонентов ее всестороннего формирования. Эти отношения можно расчленить на следующие группы.

Первую группу составляют социальные отношения, определяю­щие мировоззрение личности и общественную направленность ее по­ведения.

Вторую группу составляют нравственные отношения. Они включают в себя:

– отношение к родине (патриотизм), к другим странам и наро­дам (культура межнациональных отношений);

– отношение к труду (трудолюбие);

– отношение к общественному достоянию, охрана природы и материальных ценностей общества (бережливость и т.д.);

– отношение к выполнению служебных обязанностей (дисцип­линированность);

– отношение к другим людям и к самому себе (коллективизм, честность, правдивость, скромность, товарищество, чувство собст­венного достоинства).

Третью группу составляют эстетические отношения (понима­ние различных видов искусства, стремление к творчеству в области искусства и т.д.).

Четвертую группу составляют отношения, связанные с физи­ческой культурой личности.

Все это позволяет сделать вывод, что содержание воспитатель­ной работы в школе и других образовательно-воспитательных уч­реждениях включает в себя:

а) формирование научного мировоззрения, социализацию лич­ности;

б) нравственное развитие учащихся, составными частями кото­рого являются формирование патриотизма и культуры межнацио­нальных отношений, добросовестного отношения к труду, созна­тельной дисциплины, культуры поведения и т.д.;

в) эстетическое формирование учащихся;

г) физическое развитие.

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее зна­чение для процесса воспитания

Говоря о необходимости воспита­ния у учащихся разнообразных отношений к различным сторонам действительности, к другим людям и к самим себе, следует уяснить сущность этих отношений как предмета воспитания и педагогиче­ские подходы к их формированию.

Отношение можно трактовать как выражение определенных связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и которые, затраги­вая сферу ее потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых про­явлений, так или иначе сказываются на ее поведении и развитии.

Например, каждый человек обязан трудиться, но трудиться можно по-разному – добросовестно, старательно и, как говорят, спустя рука­ва. По-разному можно относиться к родине, к тому месту, где человек родился, вырос и получил путевку в жизнь. По-разному относятся люди и друг к другу. Одни проявляют гуманность, чуткость, вежли­вость, скромность, другие же допускают грубость и черствость и т.д. Все это, естественно, характеризует не только поведение, но и ска­зывается на личностном развитии человека.

Однако степень сформированности и прочности отношений может быть различной. Например, иной школьник понимает, что нужно быть вежливым, но в одних случаях он так и поступает, в других же бывает резким, грубым. Если же вежливость закрепляется и определяет характер поведения человека, она превращается в лич­ностное качество. В этом смысле под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое оп­ределяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся услови­ях [115]. Скажем, если вежливость стала привычной, личность будет про­являть ее не только в условиях нормального общения, но и тогда, когда будет встречаться с грубостью и некорректностью со стороны других людей. Задача школы состоит в том, чтобы формировать у своих питомцев устойчивые отношения, закреплять их и перево­дить в личностные качества.

Но чтобы формировать личностные качества, необходимо знать их психологическую структуру. Как уже отмечено, с психологичес­кой точки зрения, отношения как личностный феномен являются очень сложным образованием и включают в себя сферу потребностей, знаний, чувств, убеждений, поступков и волевых проявлений. Если, например, об­ратиться к той же вежливости, о которой шла речь выше, то в ее структуре можно обнаружить: а) потребность личности быть всегда вежливой и укреплять у себя это качество, б) знание правил и норм вежливости, в) внутреннее стремление (чувство) и убеждение в не­обходимости соблюдения этих норм и правил, г) владение умения­ми и навыками проявлять вежливость, д) способность к проявле­нию волевых усилий и стремлений оставаться вежливым даже в ус­ловиях, когда личность сталкивается с грубостью, непочтительнос­тью и т.д.

Указанные структурные компоненты присущи и таким личност­ным качествам, как патриотизм, трудолюбие, сознательная дисцип­лина, коллективизм, и др. Все это позволяет заключить, что процесс воспитания личностных качеств включает в себя:

а) формирование у учащихся потребности в выработке того или иного качества;

б) включение их в активную познавательную деятельность по ов­ладению знаниями о сущности формируемого качества, способах его проявления и выработке соответствующих чувств, взглядов и убеждений;

в) практическое формирование умений, навыков и привычек по­ведения, связанных с вырабатываемыми качествами;

г) развитие способностей к проявлению волевых усилий, позво­ляющих преодолевать встречающиеся трудности и препятствия, связанные с соблюдением тех или иных норм поведения.

4. Интегративный и целостный характер формирования лич­ностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств

В последние годы в педагогике активно раз­рабатывается проблема интегративности (от лат. integratio) – объеди­нение в целое каких-нибудь частей (элементов) процесса формиро­вания личностных качеств (В.М. Коротов, И.С. Марьенко, И.Ф. Харламов). Это значит, что процесс выработки всякого личностно­го качества начинается с формирования, простейших элементов поведения, которые в дальнейшем усложняются, переплетаются и, сочетаясь между собой, т.е. интегрируясъ, определяют развитие и укрепление этого качест­ва. Здесь имеют значение два момента. Во-первых, в силу возрас­тных особенностей учащихся нельзя сразу во всей полноте сформи­ровать личностное качество. Во-вторых, любое личностное ка­чество является слишком сложным образованием, и его формирова­ние начинается с выработки сравнительно простых умений и навыков поведения и продолжается в дальнейшем путем их усложнения, обогащения и интеграции в сложный комплекс привычек. Возьмем тот же пример воспитания у детей вежливости. Начинает­ся этот процесс, как правило, с привития таких простых умений, как приучение первому здороваться со старшими, пригласить гостя сесть, уступать место старшим, проявлять готовность к оказанию помощи, к выражению сочувствия в соответствующих случаях и т.д. Забегая вперед, отметим, что точно так же формируются дисципли­нированность, трудолюбие и другие качества.

В этой связи всегда нужно иметь в виду следующее положение. Когда возникает необходимость в воспитании у учащихся того или иного личностного качества, нужно хорошо продумать его содержание, выделить в нем простейшие структурные элементы и определить систему работы по их формированию и интегрированию. Без такого детального продумы­вания предстоящей воспитательной работы нельзя успешно решить ни одной педагогической задачи.

Но в процессе воспитания у учащихся необходимо формировать не одно, а множество различных черт и качеств. Как же быть в этом случае?

При решении данной проблемы следует исходить из того, что, как отмечал А.С. Макаренко, человек не воспитывается по частям и что все его свойства и качества развиваются одновременно и в тес­нейшей связи между собой. В самом деле, учащиеся обычно вовлека­ются в различные виды и формы учебной, общественной, патрио­тической, трудовой, нравственно-эстетической и санитарно-оздоровительной деятельности, а также находятся в постоянном индиви­дуальном и коллективном общении. Все это способствует развитию у них соответствующих потребностей и мотивов поведения, обога­щает их сознание, взгляды и убеждения служит средством выработ­ки поведенческих навыков и привычек, что в своей совокупности и приводит к укреплению и совершенствованию разнообразных лич­ностных свойств и качеств.

Указанная многосторонность и целостность развития учащихся имеет весьма важное методическое значение. Воспитательная работа в школе должна включать в себя два взаимосвязанных направления, одно из которых должно способствовать одновременному формированию всех личностных свойств и качеств учащихся, второе – предусматривать ре­шение в каждый отдельный период работы с детьми одной-двух ведущих воспитательных задач, связанных с выработкой тех черт и качеств, ко­торые отстают в своем развитии.

Подобная организация воспитательной работы имеет большое значение. Дело в том, что развитие всех сторон и свойств личности происходит постепенно и медленно, иногда даже незаметно для самих учащихся. Между тем очень важно, чтобы они ощущали свой рост, совершенствование своей духовности и поведения и черпали в них силы для дальнейшей активной работы над собой. Решение ведущих воспитательных задач и формирование связанных с ними личностных качеств как раз и способствует этому. Почувствовав успех в собственном развитии, учащийся переживает внутреннее удовлетворение, и у него появляется стремление не только закре­пить этот успех, но и активизировать свои усилия в дальнейшем самосовершенствовании.

Немаловажную роль играет здесь и второе положение. Если то или иное личностное качество закрепляется, то по законам генерали­зации (распространения) оно положительно влияет на развитие других сторон и свойств личности. Например, в процессе решения ведущей воспитательной задачи учащийся стал более активно чи­тать художественную литературу. Это, несомненно, положительно скажется на его интеллектуальном, эстетическом и нравственном формировании, на разумной организации досуга. То же самое про­исходит, когда школьник улучшает свою дисциплину, культуру об­щения и т.д.

Только сочетание этих двух направлений в осуществлении вос­питательной работы позволяет добиваться ее высокой результатив­ности и педагогической действенности.

Поиск по сайту: