Правила про умови організації педагогічного спілкування, його бар’єри

Педагогічне спілкування, як і спілкування взагалі, — досить складний феномен, який потребує творчого підходу. Виходячи із логіки навчально-виховного процесу, професійне спілкування має певну структуру, яка включає такі етапи:

1) моделювання, очікуваного спілкування з окремими вихованцями або дитячим колективом. Його здійснює педагог завчасно на основі знань особливостей фізичного і соціально-психічного розвитку особистості вихованця, розуміння особливостей прояву його характеру, обізнаності з рівнем розвитку колективу, передбачення можливих зустрічних дій окремого вихованця або всього колективу. Цей етап можна назвати прогностичним;

2) організація початкового етапу спілкування потребує швидкого залучення вихованця, особливо дитячого колективу, до процесу безпосередньої взаємодії. Інколи цей етап називають "комунікативною атакою". Головне, щоб організація здійснювалась через конкретну діяльність і спрямовувалась на діяльність, яка викликає в учнів інтерес;

3) керівництво спілкуванням у педагогічному процесі передбачає підтримання ініціативи вихованців у спілкуванні, внесення необхідних корективів, врахування соціальних умов, віку вихованців, їхніх індивідуальних особливостей, заохочення до активного спілкування;

4) аналіз результатів спілкування має бути спрямований на зіставлення проведеної роботи з раніше визначеними завданнями, виділення і аналіз допущених помилок, обдумування шляхів і засобів подолання виявлених помилок у майбутньому.
Бар'єри спілкування — перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника.

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Але примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють бар'єри у спілкуванні.

Соціальний бар'єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свої позиції, а радити.

Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар'єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні.

Смисловий бар'єр пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Естетичний бар'єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.

Емоційний бар'єр з'являється за невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.

Психологічний бар'єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду

Невміння подолати бар'єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування. Сукупність їх складає кілька типів:

1. «Монблан». Педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх інтересами та взаєминами з ними. Спілкування зводиться лише до інформування учнів, що зумовлює їх пасивність.

2. «Китайська стіна». Спілкування, за якого учитель постійно наголошує на своїй перевазі над учнями, виявляє до нього зневажливе ставлення.

3. «Локатор». За цієї моделі переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою увагу на групі або слабких, або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування.

4. «Робот». Характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні.

5. «Я сам». Сутність її в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи ініціативу учнів.

6. «Гамлет». Діям такого вчителя властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на його зауваження тощо.

7. «Друг». Може спричинити для вчителя втрату ділового контакту в спілкуванні.

8. «Тетерук». Характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не реагує на учня, не усвідомлює його переживань та потреб.

Стиль педагогічного спілкування — усталена система способів і прийомів, які застосовує вчитель під час взаємодії.

Принципово важливими особистісними якостями педагога є його ставлення до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, негативне, зокрема ситуативно-негативне, стійке негативне), володіння організаторською, комунікативною техніками.
За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу в неформальному спілкуванні з ними. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості, суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, невиразною емоційністю, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепадів настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, учитель працює “проти предмета”, який викладає, проти школи, суспільства загалом. За стійкого негативного ставлення вчитель виявляє грубість, використовує образливі, принизливі вислови, що не сумісно з професією педагога.
Стиль педагогічної діяльності супроводжують стилі поведінки (конфліктний, конфронтаційний, співробітництва, компромісний, пристосовницький, стиль уникнення, придушення, суперництва і захисту), які створюють його фон, надають йому відповідного емоційного забарвлення. Кожний стиль припускає домінування монологічної або діалогічної форми спілкування.
Стиль спілкування залежить передусім від ставлення до дитини і може бути авторитарним, демократичним або ліберальним.
Авторитарному стилеві спілкування притаманний диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічує його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності, нетерпимий до заперечень учнів, що гальмує ініціативу, пригнічує їх. Головними формами взаємодії за такого стилю спілкування є наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка звучить як докір: “Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого”. А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова.
Демократичний стиль спілкування ґрунтується на повазі, довірі, орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. Базується він на прагненні донести мету діяльності до свідомості учнів, залучити їх до участі в спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість, ініціативність.
За ліберального стилю спілкування позиція вчителя виявляється в невтручанні, низькому рівні вимог до учнів. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, нечіткість програми й брак відповідальності комунікативний процес стає некерованим.

— емоційно-імпровізаційний (орієнтація вчителя переважно на процес навчання, недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, використання різноманітних методів навчання);
— емоційно-методичний (орієнтація на процес і результат навчання, переважання інтуїтивності над рефлексивністю, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність);
— міркувально-імпровізаційний (орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлексивності, недостатня винахідливість у виборі методів навчання);
— міркувально-методичний (орієнтація переважно на результати навчання).
Учителів, яких характеризують емоційні стилі, відрізняють підвищена чутливість, гнучкість, імпульсивність. Схильні до міркування вчителі мають знижену чутливість, обережні, традиціоналістські.
У неформальних ситуаціях, за твердженням В. Латинова, виявляються такі стилі педагогічного спілкування:
— відчужений (поступливо-недружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Його носій відгороджений, поступливий, насторожений, дещо пасивний, не викликає особистою мовною активністю негативних емоцій у співрозмовника;
— слухняний (поступливо-дружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Його носій скромний, послужливий, доброзичливий;
— збалансований стиль педагогічного спілкування. Для нього характерні домінування у розмові, прагнення спілкуватися на рівних, активна доброзичливість;
— опікунський (домінуючо-дружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Характеризується він прагненням до співробітництва. Педагог, який обирає такий стиль, незалежний і самостійний у ситуаціях спілкування, веде розмову на рівних, виявляє активну доброзичливість, бажання підтримати співрозмовника;
— домінуючо-недружелюбний стиль педагогічного спілкування. У ньому переважає прагнення до суперництва, домінування у спілкуванні, недружелюбність, небажання підтримувати співрозмовника.
Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

Успішне розв’язання проблем веде до результатів, які можна згрупувати у три великі класи: 1) компроміси; 2) угода щодо процедури для визначення переможця; 3) інтегративні рішення.

Компроміс — це узгодження на основі взаємних поступок між представниками різних інтересів, думок, що стикаються між собою. Співробітництво, союз між різнорідними силами можливий лише у формі компромісів. Одна з головних умов компромісу — забезпечення неможливості ухилитися від його умов і право на практику таких відхилень, але без наміру дискредитувати партнера по компромісу. Це означає, що в основі компромісу мають лежати певні принципи або кон­кретно окреслені умови поведінки, без чого вимога додер­жання компромісних угод на практиці неможлива. Умовами поступок, аби вони стали основою компромісу, є а) впевне­ність у правоті в чомусь протилежної сторони; б) такий стан речей, коли непоступливість і відмова від співробітництва ве­дуть до ще більших втрат.

Найкращою формою подолання розбіжностей з питань узгодження у процесі підготовки компромісу є дискусія, від­критий обмін думками. Неприпустимими є такі компроміси, що ведуть до втрати впливу однієї зі сторін або розглядають­ся як наслідок слабкості і ведуть до нових вимог поступок. Здатність до виважених і необхідних компромісів є однією з передумов життєздатності груп, колективів, спільнот, а засо­би їх досягнення і форми реалізації виступають як один з го­ловних критеріїв культури. Причинами розриву компроміс­них угод частіше буває такий поворот однієї зі сторін у змісті або формі її діяльності, що надає співробітництву з нею ха­рактеру відмови від власних принципів або спроб розшири­ти їх до неприпустимих для другої сторони поступок.

Об’єктивною основою компромісів є непрямолінійний хід соціальних процесів, і завдяки компромісам можна до­сягти по частинах того, що є недосяжним відразу. Критері­ями ефективності компромісу є збереження на вищому рів­ні здатності до діяльності, надання завдяки компромісові нових просторів і можливостей для дій, розширення мож­ливостей вирішення особливо важливих проблем, припи­нення непотрібної виснажливої боротьби зі своїми опонен­тами і надання можливості зосередити власний потенціал на вирішенні фундаментальних проблем. З огляду на це, проблема компромісу завжди конкретна і має виходити з зазначених критеріїв.

Існує три види узгоджень: 1) узгодження в результаті збігу думок сторін; 2) узгодження відповідно до законодавчої або моральної волі зовнішньої сили; 3) узгодження, нав’язане од­ній зі сторін. Разом з тим, як свідчить практика, односторон­нє нав’язування волі сильнішого суб’єкта слабшому не вичер­пує сутності конфлікту, і він у будь-якій формі поновлюється. Особливо це стосується міжнародних (територіальних кон­фліктів. Програш у війні тягне за собою реваншистські на­строї й стремління до повернення втрачених інтересів.

Поиск по сайту: