КОНТРОЛЬ И УЧЕТ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

Контроль и учет навыков чтения следует осуществлять систе­матически, чтобы своевременно помогать ученику в приобретении и совершенствовании навыков правильного, беглого, сознательно­го и выразительного чтения. Особенно этот учет важен в I и II классах, т.е. на первых ступенях овладения техникой чтения.

На уроках учитель наблюдает за правильностью и беглостью чтения. Беседы помогают определить уровень сознательности. На уро­ках внеклассного чтения и при пересказе самостоятельно прочи­танных книг можно выявить степень заинтересованности детей чте­нием, понимания фактического содержания и идеи.

Для учета навыков чтения во II и III классах используют схе­му проверки, соответствующую программным требованиям для дан­ного класса.

1. Беглость чтения вслух или про себя проверяется с помощью секундомера.

2. Правильность учитывается путем регистрации ошибок, до­пускаемых учеником как при контрольной проверке, так и в про­цессе работы на уроках. При этом важно учитывать характер оши­бок: повторы, пропуски, чтение по догадке и т.д.

3. Сознательность определяется путем беседы по самостоятель­но прочитанному тексту или отрывку. Специальные проверки на­выков чтения рекомендуется проводить в каждом классе у всех уча­щихся дважды в год: в конце первой и четвертой четвертей.

5. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ ЧТЕНИЯ

Основной целью подготовки учителя к уроку является обеспече­ние полноценного восприятия учащимися литературного произведе­ния. Поможет учителю в этом правильно организованный литератур­но-методический анализ текста. В процессе такого анализа учитель

— выявляет литературоведческую ценность произведения;

— характеризует все компоненты текста;

— соотносит свое восприятие с детским, учитывая закономер­ности этого психического процесса;

— намечает, как устранить трудности восприятия данного про­изведения учащимися;

— с учетом специфики текста выбирает виды и приемы мето­дической работы на уроке;

— составляет речевую партитуру выразительного чтения;

— анализирует содержание иллюстраций.

Умение целостно, эстетически полно анализировать текстовой материал зависит от системы литературно-методического анализа произведения, используемой учителем:

1. Определение жанровой разновидности произведения. Необ­ходимо вспомнить, какие основные признаки жанра влияют на методику чтения данного текста в целом.

2. Установление темы произведения, соотнесение ее с пробле­матикой ранее прочитанных. Следует определить, что нового несет в себе данный текст по сравнению с однотемными. Особое внима­ние обращается на заголовок.

3. Восстановление сюжета: экспозиции, завязки, развития дей­ствий, кульминации, развязки. Нужно определить, что в нем по­нятно детям при первичном восприятии, а что необходимо уточ­нить. Если в произведении нет сюжета, то необходимо выделить изображенные картины, последовательность рассуждений, те час­ти, из которых состоит текст.

4. Раскрытие композиционных особенностей текста. Выбор ви­дов чтения и пересказа зависит от композиции и особенностей языка произведения.

5. Составление описания художественных образов произведе­ния. При этом полезно пользоваться схемой: портрет —> поступки —> речь —> отношения. Кроме персонажей, отмечаются образ-пей­заж, событие, интерьер и др.

6. Проведение анализа языка, авторского стиля. Следует выде­лить «словарные», «образные» и «ключевые» ряды. Намечаются труд­ные и легкие в чтении куски, что в основном зависит от интона­ционно-синтаксических особенностей.

7. Формулировка идейного вывода произведения. Необходимо вы­явить его воспитательную, познавательную и эстетическую значимость.

Пользуясь данной схемой, учитель интерпретирует произведе­ние на свойственном ему литературоведческом уровне.

Каждому учителю понятно: чтобы урок мог стать «педагоги­ческим произведением», он должен быть тщательно обдуман. Рабо­та учителя над уроком (точнее было бы сказать над системой уро­ков) — это основная часть его методической деятельности, т.е. де­ятельности по организации обучения с одновременным развитием и воспитанием школьников.

При создании урока любой учитель проходит четыре этапа:

Iэтап — осознание цели, задач и методической компетентно­сти. Это процесс многоплановый, многокомпонентный, и именно ' здесь, к сожалению, не все продумывается учителем. В чем же нужно сориентироваться, что для себя решить?

1. Ориентировка в предметном содержании урока, т.е. в самом лингвистическом материале:

— Что именно предстоит изучить? Зачем? Какова роль этого явления?

— Что я сам об этом знаю? Какими признаками это явление характеризуется, как они выявляются?

— С какими другими явлениями оно связано? Почему вводит­ся именно в данный момент обучения?

2. Ориентировка в конкретных условиях обучения:

— Что учащиеся об этом понятии знают? Что должны узнать на данном уроке, в какой степени, до какого уровня?

— Какие признаки понятия должны быть в центре внимания?

— На какие смежные знания и умения в ходе работы следует опереться?

— Какие учебные действия необходимы для освоения материала?

— Какие конкретные трудности могут встретиться и должны быть преодолены? Каковы возможные ошибки учащихся?

— Какая другая языковая (речевая) работа может быть орга­нично связана с освоением данного материала? Почему?

3. Ориентировка в методическом арсенале способов и средств
обучения:

— Какие способы организации учебной работы, виды заданий, средства обучения, отвечающие общему замыслу урока, я знаю?

— Как предполагается использовать учебник? Какова цель каж­дого из заданий учебника, логика их расположения?

— Какие способы работы, какой конкретный материал реко­мендуют средства методической помощи (собственная методическая картотека, пособия, журнальные статьи и т.п.)?

— Как, по каким критериям оценить, освоили ли ученики
изучаемый материал?

Как видим, I этап методической деятельности учителя по под­готовке урока довольно объемен по своему содержанию. Результа­том его должны быть:

1) уяснение темы урока и его места в ряду других;

2) актуализация собственных лингвистических и методических знаний в рамках темы;

3) примерное определение основной направленности работы, главных акцентов и возможных содержательных границ, т.е. того, чему целесообразно учить на данном материале.

II этап — составление плана урока:

— Какова цель урока, т.е. каким должен быть конечный результат?

— Как прийти к достижению цели урока, через решение ка­ких промежуточных задач?

— Что, по логике действий, нужно выполнить, выяснить сна­чала, что потом и т.д.?

— Какие дополнительные задачи обучения, развития и воспита­ния следует реализовать на этом уроке? На каких его этапах? Почему?

Учитель продумывает, как организовать урок.

— Как поставить перед детьми учебную задачу, чтобы вклю­чить их в активную деятельность; что нужно сделать, чтобы уча­щиеся обнаружили, что какого-то знания или умения им недоста­ет; как сделать, чтобы это знание или умение оказалось им нуж­ным, чтобы возникло желание узнать, научиться?

— Как обеспечить усвоение на уроке необходимой информа­ции? Можно ли организовать работу так, чтобы дети сами «от­крыли» нужный признак, закон, способ действия; если да, то как этого добиться; если нет, то как поступить: отослать ли их к учеб­нику, сообщить все в готовом виде или организовать совместный поиск и т.п.?

— Как добиться освоения детьми необходимых действий и в целом осознанного овладения материалом? Как использовать спо­собы и средства обучения, в какой последовательности, какой ди­дактический материал и т.д.?

Как видим, на этапе планирования учитель окончательно ре­шает, каковы должны быть:

1) цели урока, промежуточные задачи и последовательность их решения;

2) основные виды деятельности на каждом из этапов урока;

3) средства и способы организации деятельности детей, в час­тности мотивации их познавательного интереса, постановки учеб­ной задачи, руководства ее решением, отработки необходимых учеб­ных действий и подведения итогов урока.

Важно, чтобы все решения, которые принимает учитель, были для него достаточно обоснованны — каждый из пунктов плана урока он должен быть в состоянии объяснить (в первую очередь себе). Это важнейшее условие подготовки урока.

Оценивая план урока, прежде всего следует убедиться:

— все ли лингвистически грамотно в плане (конспекте) уро­ка, правильно ли отражена сущность изучаемого явления;

— удалось ли органично соединить обучение школьников с раз­витием у них познавательного интереса и готовности приобретать конкретные знания и умения, добиваться решения возникших воп­росов, с воспитанием других личностных качеств;

— получился ли урок целостным, завершенным, ясна ли ло­гика движения мысли ученика, логика его действий; достаточно ли использованы возможности, предоставляемые темой, языковым материалом, для развития мышления детей, их речи, языкового чутья, внимания к слову и т.д.;

— удалось ли учителю отвести себе в уроке роль человека, не только спрашивающего, объясняющего, оценивающего школьни­ков, но и активно участвующего в коллективном познавательном процессе; интересно ли будет ученикам на этом уроке?

Такой анализ составленного плана урока — это элемент само­контроля, который обязательно должен присутствовать на всех эта­пах работы над уроком.

III этап — реализация на практике намеченного плана, т.е.
проведение урока. Здесь от учителя требуются следующие умения:

— организовать деятельность учащихся на каждом из этапов урока: от постановки учебной задачи до обобщения и подведения итогов;

— грамотно пользоваться способами обучения, избранными для достижения целей;

— общаться с учащимися, обеспечивая желаемую атмосферу урока;

— контролировать ход работы, т.е. сопоставлять замысел с его реализацией, и при необходимости вносить возможные коррективы.

IV этап — итоговая самооценка урока — предполагает:

— решение вопроса о том, удалось ли осуществить намечен­ную программу;

— анализ конкретных результатов обучения, выявление дос­тижений, удач, недостатков, просчетов;

— внесение необходимых уточнений, изменений в план даль­нейшей работы по теме.

Осмысливая изложенную программу, задачи, решаемые при чтении, а также требования к организации работы с литератур­ным произведением, сформулируем основные требования к уроку чтения художественной литературы.

1. Не может быть жесткой регламентации структуры и содер­жания урока чтения, так как он предполагает совместное творче­ство детей и учителя, свободное обсуждение прочитанного.

Тем не менее в самом общем виде законы восприятия художе­ственной литературы диктуют такую последовательность работы: подготовка к восприятию и первичное восприятие (первичный син­тез); анализ текста с включением заданий синтетического характе­ра; творческие виды работы с текстом (вторичный синтез).

2. Одно из важнейших качеств урока чтения художественной литературы — это эмоциональность. Если учитель не затронет эмо­циональную сферу детей, урок превратится в формальные рассуж­дения и своей воспитательно-образовательной цели не достигнет.

3. Непременное требование к организации урока — учет видо-жанровой специфики литературного произведения и его художе­ственного своеобразия. Именно особенностями текста определяется подход к планированию урока, выбор средств и способов обуче­ния. Понимание учителем главной мысли произведения поможет правильно сформулировать и расположить вопросы и задания к тек­сту, которые подведут детей к осознанию идеи, ради которой создано произведение. В силу неразрывности содержания и формы по ходу всей работы выявляется своеобразие авторской манеры (для младших школьников это прежде всего особенности использова­ния языковых средств).

4. Обдумывая набор и последовательность разных видов рабо­ты с текстом, следует стремиться к разумному сочетанию заданий и упражнений аналитического и синтетического характера, что сде­лает урок более живым и интересным.

Поиск по сайту: