Теоретические основы психокоррекционной работы с детьми, имеющими ООП

Теоретические основы деятельности специалистов, в первую очередь психолога, с проблемными детьми были заложены в работах Л.С. Выготского. В дальнейшем они получили своё развитие в работах ведущих дефектологов и психологов В.В.Лебединский, Мамайчук, Семаго, Карабанова, Бурменская, В.И.Лубовский, О.С.Ни­кольская. В тоже время многие теоретические идеи, подходы, принципы до сих пор недостаточно конкретизированы, не воплощены в действующих психокоррекционных технологиях и методическом обеспечении педагога- психолога коррекционного ДОУ.

Одним из важнейших направлений деятельности педагога-психолога коррекционного ДОУ является психокоррекция развития ребенка. Однако несмотря на высо­кую практическую значимость, теоретические и методологические проблемы психологической коррекции недостаточно разработа­ны в отечественной психологии. В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психокоррек­ции. Не уточнено понятие “психокоррекция”, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различных вариантах дизонтогенеза у детей и подростков.

Термин “коррекция психического развития” возника­ет сначала в специальной педагогике (дефектологии) применительно к различным вариантам аномального развития и означает совокупность педагогических воздействий, направленных на ис­правление отклонений в развитии. Затем происходит распрост­ранение этого понятия на область нормального психического раз­вития.

Учитывая широкий спектр применения понятия психологиче­ской коррекции, существует много разногласий в необходимости его использования. Например, некоторые авторы рассматривают психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психических нарушений у детей (А. С. Спиваковская). Другие — как метод психологического воздействия, направленный на соз­дание отимальных возможностей и условий развития личност­ного и интеллектуального потенциала ребенка (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова. А. Г. Лидерс) или совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления психологии или поведения психически здорового человека (Р. С. Немов).

В патопсихологии и в специальной психологии психокоррек­ция рассматривается как один из способов психологического воз­действия, направленный на выравнивание при отклонениях в пси­хическом развитии ребенка.

Нередко понятие “психологическая коррекция” подменяется понятием “психотерапия”. Психотерапия (от греч. душа и уход) - зто система специально организованных методов лечебного воздействия. Психокоррекция, как явствует из данного термина, направлена на исправление тех или иных рас­стройств.

И психокоррекцию, и психотерапию можно рассматри­вать как способ психологического воздействия. Ряд авторов рас­сматривают различия между психотерапией и психокоррекцией в сферах их применения. Если психотерапия в основном приме­няется в клинике неврозов и психосоматических заболеваний, то психокоррекция широко используется в психиатрической кли­нике (В. П- Критская. Т. К. Мелешко. Ю. Ф. Поляков), Другие авторы подчеркивают широкое применение психокоррекции как при решении собственно лечебных психотерапевтических задач. так и с целью гигиены и профилактики (Р. А. Защепицкий, Г. Л. Исурина). “Чем большее значение имеют психологиче­ские и социально-психологические факторы в развитии того или иного вида нарушений,— пишет Г. Л. Исурина.- тем больший удельный вес приобретают метод психологической коррекции”(с. 250).

А. А. Осипова выделяет специфические черты психологиче­ской коррекции: ориентация на клинически здоровых людей; ори­ентация на здоровые стороны личности: ориентация на средне­срочную помощь, в отличие от краткосрочной; направленность на изменение поведения и развития личности.

Нельзя согласиться с автором, что объектом психокоррекции, в отличие от психотерапии, могут быть только клинически здо­ровые лица.

Объектом психокоррекционпых воздействий могут быть как здоровые, так и больные люди. Поэтому следует дифференциро­вать психологическую коррекцию нормального развития и кор­рекцию аномального развития, отягощенного биологическими фак­торами отклонений в развитии. Коррекцией аномального разви­тия занимаются медицинские психологи, пато- и нейропсихологи. Каждая форма аномального развития имеет свою специфику це­лей. задач и методов коррекции. Например, при психических за­болеваниях у детей (синдром раннего детского аутизма, шизоф­рении и др.) психологическая коррекция направлена на эмоцио­нальную стимуляцию ребенка, на развитие его коммуникативных функций, формирование социальной активации. При соматиче­ских заболеваниях у детей основной задачей является коррекция самооценки, выработка более адекватных и гибких форм реак­ций на заболевание, совершенствование личностного контроля. восстановление у ребенка коммуникативных навыков. У детей с задержкой психического развития, в зависимости от формы за­держки, коррекционная работа направлена на стимуляцию их по­знавательной активности, развитие ориентировочной основы дея­тельности, контроля, оптимизацию мнемотических и интеллекту­альных функций.

Сложность и своеобразие аномального развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его анализу и психокоррекционным воздействиям. является Поэтому чрезвы­чайно важным в теории и практике психологической коррекции является разработка прин­ципов как основополагающих, отправных идей психологической коррек­ции. Эти принципы базируются на следующих фундаментальных положениях психологии:

• Личность — это целостная психологическая структура, ко­торая формируется в процессе жизни человека на основе ус­воения им общественных форм сознания и поведения (Б. Г. Ананьев, Л, И, Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Галь­перин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Лсонтьев, С. Л. Ру­бинштейн, Д. Б. Эльконин).

• Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослыми (М.И. Лиси­на, Ломов и др.).

• Важную роль в психическом развитии ребенка играет форми­рование ведущего вида деятельности (в дошкольном детст­ве — игра, в младшем школьном детстве — учебная деятель­ность) (Д. Б. Эльконин и др.).

• Развитие аномального ребенка происходит по тем же зако­нам, что и развитие нормального ребенка. При наличии опре­деленных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Л. С. Выготский, М. Монтессори).

Постановка целей коррекции нормального и отклоняюще­гося развития в отеч и заруб психологии различны и зависят от разделяемой теоретической модели психического развития.

Так, в зарубежной модели коррекционных воздействий, например в психоанализе, причины трудностей развития ребенка усматриваются в нарушении внутренних структур личности, поэтому цели коррекции – восстановление целостности личности; в поведенческом подходе к развитию человека затруднения в развитии видятся в дефицитарной или искаженной среде, отсюда цели – модификация поведения ребенка за счет обогащения среды и научения его новым формам поведения.

В отече­ственной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Выготский, Д. Б, Эльконин, Г. В. Бурменская и др.). О.А. Карабанова выделяет три основных направления в постановке коррекционных целей: 1) оптимизация социальной ситуации разви­тия; 2) развитие доступных ребенку видов деятельности; 3) фор­мирование соответствующих возрасту психологических новообра­зований.

В отечественной психологии значительный вклад в определение целей, содержания, разработку принципов коррекционной работы с детьми внес Л.С.Выготский. Определяя цели коррекцион­ной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилак­тических задач как задач предупреждения возникновения вторичньгх нарушений по сравнению с задачами исправления первичных дефектов. Под вторичными дефектами Л.С.Выготский понимал нарушение развития высших психических функций. Говоря о гра­ницах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, он определял эти границы не столько тяжестью самого органиче­ского поражения, сколько возможностями социальной компенса­ции первичного дефекта за счет развития высших психических функ­ций. Психологическое содержание коррекционной работы (по Л. С. Выготскому) есть обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития. Следовательно, основными задачами коррекции психиче­ского развития могут выступать: а) коррекция отклонений в пси­хическом развитии на основе создания оптимальных условий для эмоционально-личностного и интеллектуального развития ребен­ка (Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, О.С.Ни­кольская и др.); б) профилактика негативных тенденций личност­ного и интеллектуального развития и его оптимизация на основе всемерного обогащения процесса развития и использования всех потенциальных возможностей данной возрастной стадии (А. В. За­порожец, Д.Б.Эльконин, И.В.Дубровина и др.).

В современной психологической литературе (Карабанова) основной акцент коррекционной работы делается на создании “оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена”. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции “сверху вниз” — ставится цель активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя таким образом социально-психологический норматив). В центр внимания ставится “завтрашний день развития”, а в качестве основного содержания коррекционной работы — создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Если развить этот тезис, то это оз начает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований (выде лено авт.). Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для пси хического развития ребенка. Данное положение ставится как бы в противо вес другой позиции, которая условно определяется как коррекция “снизу вверх”, рассматривается как “упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей”.

Точно так же, исходя из уникальности конкретного возрастного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий прин цип, лежащий в основе современных развивающе-коррекционных программ принцип “нормативности”. Этот принцип задает эталон развития на данном возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной прак тике, успех которого базируется на результатах диагностического обследова ния как представления системы причинно-следственных связей, иерархии отношении между симптомами и их причинами (практически не реализуемый до сих пор в диагностической практике), сводится опять же к “сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе (а мы конкретизируем: на данном этапе — прим- авт.), определяющем зону бли жайшего развития и его перспективы”.

Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками отечественной психологии большинство современных авторов “уходят” от цели коррекции как со средоточении усилий на установленной “первопричине” и обусловленном ею “первичном дефекте* даже в ситуации, когда “первичный дефект” используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а исторически-временной последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных теми или иными причинами. Вслед за Д,Б. Элькониным считается, что в большинстве случаев (у самого Д.Б. Эльконина — “в ряде случаев”) коррекцию надо начинать со “вторичных” и даже “третичных” дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррекции “мишенью” воздействий специалистов должно стать “целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений,...целенаправленное измене ние социальной ситуации его развития”.

Фактически в реальной практической работе эти теоретические построения сводятся опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятельнос ти данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм психической деятельности.

Таким образом, “во главу угла” ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребенка. Тем самым “отходит в сторону” вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимание на критических “точках”, моментах начала отклонения развития, которое в большинстве случаев возникает значительно раньше наблюдаемого периода. Существующие подобные положения и принципы коррекционной работы в современных условиях развития психологической науки и при опи­санных выше особенностях современных детей нельзя рассматривать как полностью удовлетворяющие запросы реальной практики работы с детьми с отклонениями в развитии.

Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии, в частности имеющегося уровня оформированности базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную “точку”, после которой началось “уклонение” от идеальной программы развития (условно-нормативного варианта развития). Таким образом, появляется воз можность построить коррекционную программу, что называется, “с нужного места”. Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком “коррекционного пути”, то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с последовательностью их формирова ния в процессе специальной психологической работы.

Принципы психокоррекции (по Семаго Н.Я., Семаго М.М., 1999)

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры дефекта и его причины.

Первый принцип психологической коррекции — это принцип единства диагностики и коррекции. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить осо­бенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межлич­ностных связей возрастным периодам. Задачи коррекционной ра­боты могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и бли­жайшего развития ребенка. Л. С. Выготский подчеркивал, что “...в ди­агностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систе матизации и нс только в группировке явлений по внешним, сход­ным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыс­лительной обработки этих внешних данных проникнуть во внут­реннюю сущность процессов развития” (Выготский Л. С., 1983, с.302-303).

Д. Б. Эльконин отмечал, что психологическая диагностика долж­на быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых откло­нений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития дол­жен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных от­клонений в развитии начиналось как можно раньше.

Схема и подбор диагностических и психокоррекциоиных ме­тодов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, спецификой веду­щей деятельности, характерной для каждого возрастного перио­да. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимо­дополняющими процессами. В самой процедуре психологичес­кой коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не рас­крываются коммуникативные способности личности, как в процес­се групповых психокоррекционных занятий. В ходе шровой психо­коррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные пе­реживания ребенка. В то же время, психологическая диагностика содержит в себе коррекциоцпые возможности, особенно при исполь­зовании обучающего эксперимента.

Второй принцип психологической коррекции — принцип лич­ностного подхода. Личностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индиви­дуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолиро­ванное психическое явление у человека, а личность в целом. К со­жалению, этого принципа не всегда придерживаются в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При ис­пользовании разнообразных приемов психокоррекционных воз­действий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В про­цессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр, а, как справедливо подчеркивает А. С. Спиваковская. “...на создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции” (Спива-.ковская А.С., 1988.с.54).

Третий принцип — принцип деятельностпого подхода. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблю­дение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологической коррекции детей и подростков. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения но совершенство­ванию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Психокоррекционный про­цесс должен проводиться с учетом основного ведущего вида дея­тельности ребенка: если это дошкольник — в контексте игровой де­ятельности, если школьник — в учебной деятельности. Однако, ис­ходя из специфики и задач психокоррскционного процесса, мы должны ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребенка, а также на тот вид деятельности, который является лич-носгно значимым для ребенка и подростка. Это особенно важно при коррекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекцией ного процесса у детей в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка, напри­мер рисования, конструирования, танцев, драматизации и других.

Четвертый принцип — это иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, кото­рый считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психологическая коррекция долж-на строиться как целенаправленное формирование психологичес­ких новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка пси­хологических способностей не делает коррекционную работу эффек­тивной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень. На­пример, коррекция умственного развития ребенка по мнению пред ставителей ассоциативной психологии должна протекать в форме специальных упражнений для развития сенсомоторных способнос­тей у ребенка (М. Монтессори). В центр коррекции помещается на­личный уровень психического развития ребенка, понимаемый как чисто количественный процесс усложнения сенсомоторных функ­ций. Коррекция с ориентацией на зону ближайшего развития ребен­ка требует максимальной активности ребенка, и носит опережаю­щий характер. Так, для коррекции мнемических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обоб­щение. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоми­нания лучше, чем просто тренировка памяти.

Пятый принцип — каузальный принцип психологической кор­рекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Слож­ная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определяют задачи и цели психологической кор­рекции. Например, первопричиной эмоциональных и поведенчес­ких нарушений у детей могут быть как социальные факторы, так и биологические или их сочетание. Первопричниа определяет стра­тегию психокоррекции. Если причиной эмоционального небла­гополучия ребенка являются семейные конфликты, то психокор-рекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений являются рсзндуально-органическая недостаточность центральной нервной системы, то главным звеном психологической коррекции должно быть снижение эмоционального дискомфорта ребенка спе­циальными методами психорегулирующих тренировок на фоне медикоментозной терапии.

Важным принципом психологической коррекции аномального развития является принцип комплексности психологической кор­рекции, которую можно рассматривать как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. и последовательность включения тех или иных специалистов в сопровождение ребенка. Однако в каждом конкретном случае безусловно необходимо учитывать “причинный” уровень и влияние каждой из составляющих этого уровня (социальная ситуация развития, специфика состояния ЦНС, наличие факторов атипичного формирования функциональных взаимодействий). Чем более выражена “органическая” составляющая, тем важнее становится подключение врача-невролога или психиатра. При наличии знаков атипичного развития, отягощающих общую картину развития, возрастает роль пеиропсихолога и, соответственно, методов коррекции, основанных на ней ропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация развития и весомее ее вклад в дезадаптацию в целом, тем в большей степени будет за действован социальный педагог и психотерапевт. Таким образом может быть “индивидуализирована” вся система сопровождения ребенка в образовательном пространстве.

Поиск по сайту: