Часть четвертая Индивидуальные особенности и деятельность

...

Эффективность деятельности во многом зависит от индивидуальных особенностей человека. Последние включают в себя способности и одаренность, типологические особенности свойств нервной системы и темперамента, а также формирующийся на их базе стиль деятельности, руководства и общения. Вместе с тем и сами индивидуальные особенности человека подвержены влиянию того вида деятельности (профессии), которым занимается индивидуум. В результате образуются сложные переплетения врожденного и приобретенного, составляющие индивидуальность человека.

Но прежде чем приступить к изложению вопроса о влиянии типологических особенностей на эффективность различных видов деятельности, на формирование стиля деятельности и руководства, рассмотрим теоретические представления о способностях и одаренности, поскольку без адекватного понимания природы способностей трудно осуществлять и многие практические мероприятия, обеспечивающие эффективность деятельности, в частности профессиональную ориентацию и профессиональный отбор.

Раздел первый Способности как прогностический критерий различий между людьми по эффективности деятельности

...

Различия людей по максимальным достижениям традиционно связываются в психологии с изучением способностей и одаренности. Эта проблема волнует умы ученых с давних времен. И в зависимости от представлений о природе человека, господствовавших в разные периоды, к способностям и одаренности относились по‑разному. Достаточно вспомнить не столько распространенные среди педагогов, сколько совсем недавно навязывавшиеся им теоретиками педагогики и психологии утверждения, будто нет плохих учеников, а есть плохие учителя, будто ребенок – это «глина», из которой педагог может вылепить все, что ему нужно, а все люди одинаково способны, и прочее, прочее. Такой наигранный оптимизм ни к чему хорошему не приводил. Игнорирование врожденных особенностей человека часто заводило педагогов в тупик: ученик никак не хотел развиваться и воспитываться в намечаемом направлении и в ожидаемом темпе.

Более 80% опрошенных учителей отнесли физические характеристики к зависимым от наследственных факторов. Характеристики темперамента половина учителей оценили высшим баллом по шкале наследственности, а половина – по шкале воспитания. Исключение составляет «флегматичность», оцениваемая 80% учителей как зависимая от наследственности. Когнитивные характеристики и способности, такие как память, музыкальные способности, гениальность, талантливость, способность к физике, математике, артистические и художественные способности, более 70% всех учителей оценивают высшим баллом по шкале наследственности, и наоборот, такая характеристика, как «внимание», оценивается только 20% учителей как наследственная. Показатели общего спектра личности все учителя оценивают как более зависимые от воспитания.

Учителя с большим стажем работы склонны оценивать характеристики всех четырех групп выше по шкале наследственности. Наибольшее расхождение выявилось по следующим характеристикам: тревожность, усидчивость, флегматичность, энергичность, гениальность, спортивные способности, способности к физике и математике, талантливость (С. А. Телегина, И. Ф. Шляхта, 1991, с. 171–172).

Встречались и откровенно политические и идеологические спекуляции, когда со страниц партийной печати критиковались мнения о том, что способности и одаренность обусловлены врожденными механизмами, а ученые, придерживавшиеся этой точки зрения, объявлялись биологизаторами. И в то же время эти идеологи закрывали глаза на тот факт, что у людей в сфере искусства врожденность одаренности и способностей ни у кого сомнений не вызывала, а утверждения типа «Это божий дар» не вызывали желания и музыкальных педагогов, педагогов‑художников также причислить к биологизаторам. Подобная двойственность проявилась даже у известного генетика Н. П. Дубинина (1977), который считал, что «простые» способности (двигательные, перцептивные и т. п.) являются врожденными, а «сложные» (умственные) – приобретенными. Во многом это обусловлено тем, что сами способности толкуются разными учеными неоднозначно. И это общая беда всей психологии, в которой существует большая неопределенность многих используемых понятий.

Глава 12

Два подхода к рассмотрению способностей

12.1. Краткий исторический обзор изучения проблемы способностей

Способности представляют собой дифференциально‑психофизиологический феномен. С давних пор и до настоящего времени ведутся споры о об их генезе.

Как отмечает К. К. Платонов (1972), «преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально‑психических явлениях начинается с глубокой древности» (с. 7). Понятие о способностях ввел в науку Платон (428–348 гг. до н. э.). Он говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления, другие – для вспомоществования, а иные – для земледелия и ремесленичества» [27]. Именно благодаря Платону возникло представление о врожденном неравенстве людей по способностям; философ говорил о том, что человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки.

Существенным этапом в развитии учения о способностях стала книга испанского врача Хуана Уарте (1575) «Исследование способностей к наукам», которая, хотя и была запрещена Ватиканом и инквизицией, переведена на все европейские языки. Х. Уарте тоже писал о врожденности дарований. Так, он указывал:

...

…Пусть плотник не занимается земледелием, а ткач – архитектурой; пусть юрист не занимается лечением, а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается только тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех остальных… [28]

Английский философ‑материалист Френсис Бэкон, признавая природную одаренность («Природа в человеке часто бывает сокрыта, иногда подавлена, но редко истреблена… Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятиями» [29], – писал он), в то же время считал, что врожденные дарования подобны растениям и нуждаются в выращивании с помощью занятий наукой. Тем самым он признавал роль воспитания в развитии и «исправлении» способностей.

Томас Гоббс (ХVI в.) разделял способности на физические и умственные и считал, что природа касательно этих способностей создала людей равными. Решительно критиковал мысль о врожденности способностей и другой английский философ – Джон Локк. Так, с переменным успехом и боролись два философских направления в понимании природы способностей (согласно одному, это спонтанная, врожденная активность души; согласно другому – «воспитание всемогуще»).

Новый этап в изучении способностей начинается со второй половины ХIХ в., когда появилось психологическое тестирование, а вместе с ним и психология индивидуальных различий как особое научное направление.

Основоположником эмпирического подхода к изучению рассматриваемой проблемы следует считать англичанина Фрэнсиса Гальтона, который, начиная с 1869 г., публиковал серию работ (например, книгу «Наследственный гений»). В них автор доказывал наследственную передачу способностей от родителей к детям (не без влияния идей своего двоюродного брата Чарльза Дарвина).

Он полагал, что талант является наследственной чертой, сказывающейся в ряде поколений. Утверждая, что социальная элита формируется на основе наследуемого таланта, Гальтон пришел к выводу о необходимости улучшить британскую расу: повысить умственные способности путем селективного отбора. В 1883 г. его идея получает название евгеники. Тогда же Ф. Гальтон публикует еще одну книгу «Исследование способностей человека и их развитие», считающуюся первым научным трудом по проблеме индивидуальных различий.

Ф. Гальтон предложил многие психодиагностические методы и методики изучения способностей, в частности методику сравнения способностей близнецов, выросших в одинаковых и разных социальных условиях. Однако для доказательства своих идей он избрал не очень удачные тесты и показатели (в основном сенсорные), поэтому в результате потерпел неудачу. Несмотря на это, его работы послужили отправным пунктом в развитии дифференциальной психологии (психофизиологии). Последователями идей Ф. Гальтона стали Э. Мейман (1917), И. А. Сикорский (1918), Г. Ревеш (G. Rеvеsz, 1952).

Более адекватные тесты для изучения уровня развития интеллекта предложил в начале ХХ в. французский ученый Альфред Бине (1910). Он и его сотрудники измеряли уровень развития психических процессов – памяти, внимания, воображения и т. д. Он разработал первый психометрический тест интеллекта (шкала умственного развития Бине – Симона).

...

Френсис Гальтон родился в 1822 г. в Англии. Антрополог и психолог. Почетный доктор Оксфордского и Кембриджского университетов. Получил медицинское и биологическое образование, но первоначально занялся географией и метеорологией, затем криминалистикой и внес вклад в дактилоскопию. В начале 1860‑х гг. увлекся проблемой способностей и таланта. Попытался приложить эволюционную теорию к решению проблем индивидуальных различий в способностях человека. Одним из первых использовал вариационно‑статистические методы в области экспериментальной психологии, анкеты и опросники для изучения личностных особенностей. Вместе с двоюродным братом Чарльзом Спирменом разработал основания корреляционного анализа. Заложил основы психометрики. Умер Ф. Гальтон в 1911 г.

Основываясь на этой батарее тестов, немецкий исследователь Вильям Штерн предложил определять индекс интеллекта – IQ. В своей работе «О психологии индивидуальных различий»» (1900) он ввел термин дифференциальная психология.

Штерн различал два вида одаренности – реактивную и спонтанную. Дети, обладающие первой, каждый раз нуждаются в стимуляции извне, и им более присуща практическая деятельность, тогда как обладающие спонтанной одаренностью более склонны к интеллектуальной, теоретической деятельности. Реактивная одаренность, по Штерну, стоит ниже спонтанной, теоретической, так как она существует у животных, дикарей и маленьких детей; спонтанная же одаренность присуща только человеку и притом на высших ступенях развития.

В этом сказывается своеобразное понимание автором одаренности, которая, с его точки зрения, представляет собой «общепсихологическое предрасположение», общую способность психического приспособления к новым задачам и условиям жизни и которая характеризует не межиндивидуальные различия, а фило– и онтогенетические различия в развитии живых существ.

Существенным моментом в объяснении Ф. Штерном одаренности выступает идея конвергенции внутреннего фактора – задатков – с внешним фактором (обучением и средой). Задатки автор понимал как «еще точно не очерченную возможность» деятельности с широким простором для развертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий они превращаются в свойства, которые являются результатом взаимодействия внешних и внутренних условий.

Другой немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман (1917) считал, что внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков.

В эти же годы английский психолог Ч. Спирмен (С. Sреагтап, 1904) применил метод корреляции тестовых испытаний, чтобы выделить «общий фактор одаренности». Однако американский психолог Л. Терстон (L. Thurstопе, 1938), развив идеи Спирмена и использовав метод «мультифакторного анализа», расщепил «общий фактор» на девять факторов, а в 1950‑х гг. их стали выделять уже десятками.

В нашей стране в 1920–1930‑е гг. проблема способностей изучалась главным образом в рамках психотехники с использованием методов тестирования. Новый шаг в теоретическом осмыслении проблемы был сделан в 1930–1940‑е гг. благодаря работам С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова. В последующий период большой вклад в разработку этой темы внесли труды Т. И. Артемьевой, Э. А Голубевой, В. Н. Дружинина, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, В. Д. Шадрикова.

Ныне существуют различные подходы к рассматриваемому понятию – общепсихологический и дифференциально‑психологический. Согласно первому способностями признаются любые проявления возможностей человека (исходная посылка: человек способен, может осуществлять какую‑либо деятельность). В центре проблемы оказывается вопрос о том, как эффективнее развивать возможности всех людей, включая их знания и умения.

Такая точка зрения имеет давние корни. Например, по мнению К. Д. Ушинского, ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний. Следовательно, проблема способностей приобретает психолого‑педагогический оттенок.

Получается, что все люди способные, все всё могут. Вот и в книге В. Н. Дружинина «Психология общих способностей» (1999) эта традиция находит свое продолжение, так как под общими способностями понимается интеллект, обучаемость, креативность. Дело сводится не к тому, какого уровня может достигнуть человек в том или ином виде деятельности, а к тому, сколько он прольет пота, чтобы достичь одинакового со способными людьми результата. Отсюда и предлагается формула способностей:

При индивидуально‑психологическом (дифференцированном) подходе, наоборот, подчеркиваются различия между людьми в их способностях. При этом Б. М. Теплов, будучи приверженцем такой точки зрения, не включал в способности знания и умения. И для этого действительно есть веские основания, которые можно найти в биографиях многих талантливых людей. Так, у И. Репина и В. Сурикова способности к рисованию проявились уже в возрасте 3–4 лет, еще до того, как их стали обучать живописи. Гайдн стал самостоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Великий изобретатель‑самоучка Эдисон построил в Нью‑Йорке электростанцию, опираясь в основном не на систему знаний, а на интуицию, с помощью метода проб и ошибок. Он не знал даже элементарных законов электротехники. Сообразительность, способность к умственным преобразованиям и творчеству (креативность) – вот что присуще способным людям.

Отмеченное различие подходов нашло отражение в ряде семинаров, посвященных проблеме способностей, которые прошли в Москве в середине 1980‑х гг. Многим их участникам конфликт между сторонниками различных точек зрения показался надуманным. В действительности же при общепсихологическом подходе утрачивается специфика понятия «способности», оно становится необязательным (вместо него ввполне вероятно говорить о возможности, качестве, даже умении), а сама проблема «размывается», заменяется психолого‑педагогическим аспектом обучения и развития человека.

...

То, что способности не сводятся к полученной подготовке, – очень важная, но далеко не простая сторона дела. Известно, что развитие способностей требует овладения знаниями, умениями, выработанными людьми в ходе общественно‑исторической практики. Но можно ли считать, что те новые возможности ребенка, которые возникают благодаря обучению его тем или иным способам обращения с предметами или понятиями, являются усваиваемыми им извне способностями? Например, когда ученик освоил новый способ решения задач или новое понимание каких‑нибудь явлений, то означает ли это, что у него появились и новые способности? Если да, то чем они отличаются от новых знаний и умений? Ведь и умения бывают широкими, обобщенными. Различие между способностями и умениями далеко не очевидно. Так, может быть, оно и не является существенным? Может быть, нет надобности различать способности и знания, умения, которым можно научиться?

Необходимость такого различения выступает, однако, каждый раз при рассмотрении индивидуальных различий: здесь уже одним термином «способность» или «умение» не обойтись. Ведь и при одинаковом уровне овладения умениями, при одних и тех же способах действия обнаруживаются различия в темпе освоения нового, в той или иной трате сил и в других особенностях хода учения; эти различия не могут не выступить и в дальнейшем – при применении усвоенного, при последующем продвижении в развитии. Такого рода индивидуальные различия подтверждают тезис о том, что свойства, от которых зависит успешность деятельности (в частности, учебной), не сводятся к имеющейся подготовке: от этих свойств зависит легкость и быстрота самого приобретения тех или иных знаний и умений, что и вызывает надобность в особом термине «способность».

Сказанное означает, что способности не могут быть просто заданы извне. Как ни велико значение для их формирования того, чему можно научить, они обязательно предполагают и внутренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, и эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки. Поэтому не может быть равенства по способностям: способности всегда несут на себе печать индивидуальности (Н. С. Лейтес, 1985, с. 9).

В связи с этим рассмотрение способностей как специфического психологического (вернее даже – психофизиологического) феномена целесообразно осуществлять с позиций дифференциальной психологии и психофизиологии.

12.2. Личностно‑деятельностный подход к рассмотрению способностей

Хотя само понятие «способности», как указывалось выше, введено еще Платоном, раскрытие его научного содержания произошло намного позднее. Подробное изложение истории рассмотрения и изучения способностей можно найти в книге К. К. Платонова (1972). В нашем же пособии будут затронуты лишь современные подходы к изучению этой проблемы, один из которых – тесная привязка способностей к теории деятельности и личности. Теория деятельности объясняет их возникновение, а теория личности – место в структуре личности.

Соответственно способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Это общее определение применяется уже несколько десятков лет, правда, с некоторыми весьма существенными нюансами, касающимися расшифровки первой его половины: какие свойства личности или ее особенности следует включать в способности.

На этот счет существует два мнения. Одни авторы рассматривают в качестве способности какое‑либо отдельное свойство, другие – их совокупность. В ряде случаев исследователи бывают непоследовательными, переходя с одной позиции на другую, часто даже не замечая этого, что приводит к неадекватности делаемых выводов.

Представление о том, что способности – это совокупность свойств личности, характерно для А. Г. Ковалева (1965) и К. К. Платонова (1972). Первый под способностями понимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, второй – совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально‑психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности.

В. Н. Мясищевым и А. Г. Ковалевым (1960) такая постановка вопроса выражена весьма отчетливо; авторы считают, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека.

Однако целостно‑личностный подход страдает существенными недостатками. Во‑первых, если признать, что человек обладает несколькими ярко выраженными способностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то нужно будет согласиться, что у него имеется и несколько структур личности. Но как же тогда быть с пониманием таких характеристик последней, как интегральность и целостность?

Речь скорее должна идти при рассмотрении способностей не о структуре личности в целом, а о подструктурах, блоках, которые при выполнении какой‑либо деятельности формируются, по П. К. Анохину, в функциональную систему. Тогда становится возможным решать вопрос о способностях и одаренности с позиции системного целостного подхода, как это сделано в работах В. Д. Шадрикова (1982).

Во‑вторых, целостно‑личностный подход переводит рассмотрение проблемы в иную плоскость, когда осмысливаются уже не отдельные способности, а одаренность, талант (Б. М. Теплов говорил об одаренности как совокупности способностей).

В‑третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева (1977),

...

…рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность… переводит саму проблему способностей в область проблем личности… Здесь кроется известная опасность «растворить» способности в психологии личности, потерять собственный предмет исследования.

Далее автор замечает:

...

Конечно, понять способности можно только в связи с изучением личности, ее особенностей и деятельности. Личность и способности имеют прямую связь, однако это вовсе не означает, что одно может подменяться другим. Каждое из этих понятий имеет свое собственное содержание и специфические особенности (с. 67).

Однако и в случае принятия определений, согласно которым способности представляют собой отдельные свойства личности, остается много неясного. Главное, что не удается разрешить: все ли личностные свойства можно считать способностями, и если не все, то какие попадают под это определение, а какие – нет. Так, В. С. Мерлин (1970) причисляет к способностям свойства индивида и личности, в том числе ее отношение к осуществляемой деятельности и индивидуальный стиль таковой (вероятно, потому, что и то и другое влияет на эффективность деятельности). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев способностями считают личностные отношения, эмоциональные и волевые особенности человека. К. К. Платонов за способности принимает, в частности, нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях.

Б. М. Теплов, возражая против приписывания к способностям любого свойства личности, установил некоторые границы: способностью можно назвать только такое личностное свойство, которое влияет на эффективность деятельности. Однако вполне резонно замечание К. К. Платонова: а существуют ли какие‑либо особенности и свойства личности, которые хотя бы косвенно не влияли на эффективность деятельности?

Подобные возражения высказала и Т. И. Артемьева (1977):

...

С равным успехом в такого рода определениях можно слово «способности» заменить, например, словами «характер» или «эмоции». В конечном счете условием успешного выполнения деятельности является и вся психика человека в целом, и его характер, и те или иные мотивы, и в значительной степени – эмоции человека (с. 71–72).

Неудивительно, что при расширительном толковании любое изменение эффективности деятельности принимается за развитие способностей, а приобретение обучающимися знаний и умений создает иллюзию легкого развития способностей у каждого человека. Следовательно, практически снимается и проблема отбора: зачем вообще он нужен, если способности можно легко развить (благодаря выработке индивидуального стиля, изменению отношения к работе, за счет приобретения знаний и умений)?

Ошибочность данной точки зрения становится очевидной, если учесть, что приобретение знаний и выработка стиля деятельности зависят от выраженности у человека тех или иных способностей. Например, установлено, что определенный стиль спортивной деятельности выбирается по имеющимся у спортсменов задаткам, способностям и качествам.

Итак, в личностно‑деятельностном подходе к способностям остается непроясненным, где же следует проводить черту, которая отделит одни личностные свойства, могущие быть способностями, от тех, которые таковыми быть не могут. Например, В. А. Крутецкий (1968) не относит к ним характерологические черты, активное положительное отношение к деятельности, психические состояния, знания и навыки. Но все же и у этого автора трактовка способностей остается весьма расплывчатой, так как к ним он относит эмоционально‑волевые процессы, направленность личности на познание окружающего мира, а не только психические процессы.

Еще одним недостатком личностно‑деятельностного подхода к способностям остается то, что внимание обращено только к психическим свойствам и не учитываются физиологические и биохимические, существенно влияющие на эффективность деятельности.

Остановимся теперь на втором основополагающем тезисе сторонников данного подхода, а именно – на тесной привязке способностей к деятельности, т. е. на представлениях о возникновении (генезе) способностей.

Эти исследователи рассматривают способности как результат деятельности человека. Еще в 1941 г. Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с ним согласился К. К. Платонов (1972):

...

Вне деятельности их (способностей. – Е. И.) вообще не существует… в известном смысле способности можно понимать как отражение деятельности (с. 117).

Таким образом, согласно сторонникам данной точки зрения, деятельность выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования. По этому поводу Т. И. Артемьева замечает, что проблема способностей оказалась органически зависимой от постановки проблемы деятельности. И это не случайно. Принцип деятельности был выдвинут в советской психологии в противовес «буржуазной» науке с ее утверждением о наследуемости и врожденности способностей. Однако невозможность отрицать роль врожденности заставила выдвинуть вопрос о значении деятельности для преобразования врожденных задатков в способности.

Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно правильную позицию, при которой все крайние точки зрения (о врожденности либо приобретаемости способностей) объявляются неверными (см., например, книгу Э. А. Голубева, 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным. Таким путем, полагают приверженцы данной позиции, преодолевается односторонность биологизаторского пути и предлагается диалектическое понимание природы способностей, удачный синтез социального и биологического в человеке.

Вместе с тем даже сторонник личностно‑деятельностного подхода к способностям К. К. Платонов иронизирует над подобными утверждениями, когда пишет, что, заняв эти позиции, ученые надежно застраховались от упреков в «ломброзианстве»», «расизме»» и вообще в солидарности со взглядами буржуазных психологов, абсолютизирующих наследственность способностей. В действительности же это лишь видимое решение противоречий, суть которых заключена в соотношении между задатками и способностями.

Под задатками чаще всего понимают анатомо‑физиологические особенности мозга (Б. М. Теплов). А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев (1960) поясняют их как физиологические и психологические особенности человека, обусловленные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга. Авторы пишут:

...

Можно думать, что особенное значение имеют те поля коры головного мозга, которые представляют специфические и характерные для человека новообразования. Можно предположить, что клеточное строение этих полей в затылочной, теменной, височных долях, их относительное развитие, т. е. богатство клеточными элементами, их относительный объем, соотношение в них различных клеточных элементов представляет морфологическую базу как вообще нервно‑психических вариаций, так и тех положительных вариантов, которые связаны со способностью и одаренностью (с. 78).

В своих более поздних работах Б. М. Теплов включил в число определяющих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу – слабость, подвижность – инертность, уравновешенность – неуравновешенность). К. К. Платонов относит к задаткам и психические процессы, а А. А. Бодалев (1984) – психические функции, что в принципе одно и то же. Таким образом, набор врожденных компонентов, входящих в число способностей, остается до конца непроясненным.

Однако главное препятствие для понимания сущности способностей состоит не в составе задатков, а в том, каким образом те превращаются в способности.

В 1940 г. Б. М. Теплов писал: «Совсем кратко мы можем сказать: способности – это задаток в развитии».

В дальнейшем, однако, он благоразумно отказался от этой формулировки, поскольку выходило, будто способности – это развитые врожденные особенности строения и функционирования мозга, а отсюда недалеко и до признания способностей врожденными, т. е. до смыкания с «буржуазной»» психологией. Не случайно уже в 1948 г. исследователь критиковал представление о врожденности способностей и писал в связи с этим:

...

Врожденными могут быть лишь задатки, т. е. анатомо‑физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения.

Далее он указывал:

...

Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность (с. 431).

Возникает, однако, вопрос: что же это за загадочный продукт деятельности и развития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называется способностью? Четкого ответа на него у автора нет, и это послужило поводом для критики его формулы способностей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отмечают: «ничто» не может развиваться, должно быть «нечто», подлежащее развитию в процессе деятельности, обучения и воспитания. Согласно Б. М. Теплову, этим «нечто» являются то задатки, то сами способности. Так, в 1941 г. он отмечал, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей. Но если последние не сводятся к первым, то что же они собой представляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, которое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, он утверждает, что способности представляют результат развития, а с другой – пишет:

...

Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой‑нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности (1948, с. 431).

Оказывается, что способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития. Кстати, то же противоречие, облеченное другими словами, существует и у Э. А. Голубевой (1993), которая хотя и отрицает врожденность способностей, тем не менее подчеркивает:

...

Дифференциальная психология в большей мере решает задачу диагностики и использования наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что, конечно, необходимо, но не достаточно. В этом случае способности рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на долгие годы, а иногда и навсегда, остаются скрытыми и для самого человека, и для других (с. 18).

Но если они существуют хотя бы как возможности, значит, для их появления деятельность не нужна. И тогда роль таковой сводится к проявлению и развитию способностей.

Точка зрения Б. М. Теплова на приобретаемость способностей подверглась критике, как это ни странно, со стороны К. К Платонова. (Вспомним приведенное выше его высказывание о непременной связи способностей с деятельностью.) Он считает, что положение об отсутствии врожденных способностей не просто ошибочно, а методологически неверно. Оно является, по сути дела, замаскированным и неосознанным психофизиологическим параллелизмом. Ведь из отрицания врожденности любых способностей следует, что у появившегося на свет человека существуют возможности дальнейшего развития только нейродинамики, а возможности психических явлений возникнут только тогда, когда ребенок, родившись, попадет в новую для него среду. Это ли не отголосок «теории двух факторов»? – спрашивает К. К. Платонов.

Он считает, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса: способности – это задатки в развитии. По его мнению, надо было всего лишь уточнить, что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платонова трудно согласиться.

Правильный шаг Б. М. Теплова, отказавшегося от своего раннего взгляда, состоит не в том, что способности не бывают врожденными, это задатки не могут выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Известно, что задатком хорошей памяти служит инертность нервных процессов. Включим то и другое в формулу Б. М. Теплова. Получится: хорошая память (как способность) – это инертность нервных процессов в развитии (т. е. еще большая инертность).

...

Константин Константинович Платонов, доктор психологических и медицинских наук, заслуженный деятель науки РСФСР. Родился в 1906 г. в Харькове в семье врача. В 15 лет он уже работал лаборантом‑биологом, а в 20 стал автором книги по биологии, изданной в качестве учебного пособия Наркомпросом Украины. В нем он уделил внимание и зоопсихологии. С 1926 г. начал исследования по психологии труда, социальной и юридической психологии. Одновременно учился в медицинском институте, по окончании которого работал в Забайкалье, затем на Горьковском автозаводе, Челябинском тракторном заводе. За проведенные там исследования в 1936 г. получил ученую степень кандидата медицинских наук без защиты диссертации.

С 1935 г. начал проводить исследования в области авиационной психологии. Опубликовал ряд книг по психологии летного труда. В 1949 г. первый начал читать в МГУ курс «Психология труда», а по монографии «Вопросы психологии труда» защитил докторскую диссертацию в области психологии. С 1960 г. был сотрудником сектора психологии Института философии АН СССР, затем – сотрудником Института психологии АН СССР. Автор книг по психологии способностей, психологии личности. Им разработана концепция динамической функциональной структуры личности. Большое внимание уделял популяризации психологии. Его книга «Занимательная психология» переведена на 18 языков. Умер К. К. Платонов 5 сентября 1984 года.

Вряд ли кто согласится с подобным определением и пониманием памяти, и прежде всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговременную осуществляется тем легче, чем дольше сохраняются следы в первой, а это зависит от инертности нервных процессов. Впрочем, инертность – это всего лишь условие закрепления и хранения информации, но она не подменяет память как способность. Кроме того, инертность нервных процессов служит задатком не только памяти, но и других способностей. Наконец, таковые обусловлены и иными задатками. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а задатки могут быть полифункциональными.

Столь подробный анализ концепции Б. М. Теплова обусловлен тем, что в ней, как в зеркале, отражены многие противоречия, присущие в целом личностно‑деятельностному подходу к проблеме способностей. Ведь аналогичное понимание таковых и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал:

...

Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка (с. 640).

Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе, что превращает, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Правда, в одной из работ С. Л. Рубинштейн говорит о двойственности структуры способностей

...

Анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций‑способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций (Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1976. С. 229).

Но здесь автор противоречит самому себе и тому определению способностей, которое дано им ранее. Ведь совокупность операций и есть умение, а оно, по определению самого исследователя, не должно включаться в способности. Противоречит он себе, говоря, что каждый психический процесс, становясь стереотипным, превращается в способность. Но стереотипизация означает приобретение человеком опыта, формирование навыка задействования той или иной психической функции.

Сходные представления о способностях можно обнаружить также у Н. С. Лейтеса (1970). Автор пишет, что они формируются из обобщенных умений (следовательно, те должны входить в состав способностей). Но тут же утверждает: способности всего лишь зависят от знаний и умений, но не сводятся к ним. С его точки зрения, они формируются и развиваются медленнее, чем приобретаются знания и умения. Но если это так, что же добавляется к последним, чтобы возникла способность?

О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал Б. Г. Ананьев (1956):

...

Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность (с. 124).

Итак, подведем некоторые итоги рассмотрения проблемы способностей с позиции личностно‑деятельностного подхода.

Безусловно положительной является привязка способностей к деятельности как способу их реализации и развития, превращения в качества (хотя авторы об этом и не пишут, все приведенные выше цитаты свидетельствуют, что способности понимаются как наличный уровень проявления тех возможностей человека, которые обусловлены не только задатками, но и знаниями и умениями). В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против представлений о способностях как застывшем и неизменном психологическом феномене. Однако сейчас столь тесное увязывание оказалось тормозящим понимание. Представление, что без деятельности нет способностей, вступает в очевидное противоречие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зрения, следует отказаться от ряда очевидных истин.

1. Повисает вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двигательных и психических функций проявляются у разных животных весьма отчетливо: острота зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказательство наличия способностей и у животных?

2. Становится неясным, когда появляются способности у детей: только с того момента, когда они начинают осуществлять какую‑то деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.)?

3. При таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он оказывается лишь имеющим задатки (ведь способности появляются только в процессе деятельности!).

Следовательно, слишком прямое следование тому тезису, что без деятельности нет способностей, заводит проблему в тупик; тем более, совершенно не раскрывается главный вопрос: как физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности). Формула: способность = задатки + загадочный Х, приобретаемый в процессе деятельности или развития, – не действует. Не имея представления об Х, психологи оставляют голые задатки. Те становятся как бы листьями без дерева.

Очевидно, шаткость этого положения понимают и сторонники личностно‑деятельностного подхода. Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуальных способностях и отводит деятельности роль средства по превращению первых во вторые (т. е. средства реализации потенциальных способностей).

Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором в способностях приводит авторов к явным противоречиям. С одной стороны, признается, что одна и та же среда может оказывать различное влияние на людей, а природные особенности человека – влиять на уровень достижений в какой‑либо сфере деятельности. С другой, утверждается: решающее значение имеет деятельность как фактор формирования способностей; соответственно влияние природных факторов можно практически не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.

Последний тезис, широко высказываемый в учебниках по психологии для педагогических учебных заведений, должен внедрить в головы педагогов весьма простую, но опасную мысль: все в их власти. В то же время признание способностей врожденными, наоборот, приводит якобы к осознанию ими своего бессилия перед природой.

В реальности же непонимание природы способностей только вредит педагогу: не зная истинного положения дел, учитель может подумать, что он плохой педагог, если не добивается от учащегося желаемого результата. Без знания природной основы способностей преподавателю трудно оценить истинные возможности учащихся, поскольку результат, показываемый способным человеком, может быть большим, если к тому предъявлять большие требования.

Из сказанного становится ясным, сколь велико практическое значение понимания генезиса способностей, их структуры и сущности, ибо различное толкование приводит и к разным практическим действиям (правильным или неправильным).

12.3. Функционально‑генетический подход к рассмотрению способностей

Особенностью этого подхода является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновения (генезиса) способностей – с точки зрения генетической теории (Е. П. Ильин, 1981, 1987; В. Д. Шадриков, 1982, 1983, 1996).

Представления о сущности и структуре способностей

Рассмотрение вопроса, к чему следует «прикрепить» задатки, чтобы в итоге получить способности (дабы первые могли реализоваться в чем‑то конкретном), привело меня к следующему пониманию сущности и состава каждой конкретной способности.

В первом приближении можно сказать, что способности отражают различия между людьми в проявлении ряда функции (сюда, естественно, не входят вегетативные функции, связанные с дыханием, пищеварением и т. п.). Говорят о перцептивных, аттенционных, мнемических, интеллектуальных, двигательных функциях. Но каждая из них характеризуется определенными свойствами (качественными сторонами). Например, внимание характеризуется интенсивностью, устойчивостью, переключением и прочими свойствами; движение – силой, быстротой, точностью и т. д. Поэтому точнее будет сказать, что способности – это не просто различия в выраженности той или иной функции, а различия в степени проявления этих свойств (качественных сторон функции) у разных людей.

Уровень проявления каждой качественной стороны определяется задатками, причем чем большее число таковых, способствующих проявлению какой‑либо из сторон функции, имеется у данного человека, тем выраженнее оказывается данная способность.

Отсюда следует, что различия между людьми проявляются не в том, есть ли у конкретного человека эта функция или же ее нет (любой здоровый человек обладает полным набором функций), и не в том, есть ли у него та или иная характеристика функции (плохо ли, хорошо ли, но все могут концентрировать внимание, проявлять силу и т. д.), а в различном уровне проявления этих характеристик у разных людей. Поэтому с точки зрения дифференциальной психофизиологии нельзя говорить, что функция сама по себе и есть способность (хотя в общей психологии именно так и считается). Ведь еще Б. М. Теплов писал: никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Соответственно под способностями понимают яркое проявление свойства какой‑либо психофизиологической функции, т. е. дают качественную характеристику ее проявления.

Вообще‑то правильнее было бы говорить о разной степени выраженности какой‑либо способности (высокой – низкой), а не об отсутствии ее у того или иного человека. Ведь уровни проявления функции и обусловливающих его задатков – это континуум, а не дискретные величины. Обоснованность подобного суждения применительно к таким задаткам, как типологические особенности проявления свойств нервной системы, показана в главе 4; они есть у каждого человека, но выражены в разной степени.

К сожалению, и в отношении этих задатков применяется тоже качественная их оценка. Например, говорят о сильной и слабой нервной системе, подвижности и инертности нервных процессов, как будто это разные свойства нервной системы. В действительности же это разная выраженность одного и того же свойства. Человек с сильной нервной системой обладает большей выраженностью свойства, чем имеющий слабую нервную систему; инертный отличается от подвижного лишь меньшей быстротой исчезновения нервного процесса и т. д. Строго говоря, нет людей без какой‑либо способности, но есть люди со слабовыраженными способностями. Эти люди при их качественной (сравнительной!) оценке называются неспособными, т. е. не обладающими возможностями добиться в чем‑то высокого результата.

Следует обратить внимание, что задатки – лишь усилители проявления качественной стороны функции (свойства), но не замена ей. Устранив задатки, мы не ликвидируем функцию и ее качественные проявления, однако придем к беспредметному разговору о способностях. Не упоминая же функцию и ее проявления, превратим задатки в «листья без дерева»: им не в чем будет проявиться. В связи с этим соотношение между способностями и задатками, образно говоря, такое же, как между платьем и фасоном: первого не бывает без второго, но фасон – это еще не платье.

Сторонником функционально‑генетического подхода к способностям является и В. Д. Шадриков. Он рассматривает их как индивидуальные качества, включенные в систему деятельности (качества психических процессов и моторики).

При таком понимании в роли способностей и выступает психическая функция в определенном качественном выражении. Вместе с тем В. Д. Шадриков подчеркивает, что под функцией он подразумевает не «отправление той или иной ткани», а работу целостной функциональной системы. В связи с этим он считает, что способности – это характеристики продуктивности функциональных систем, реализующих тот или иной психический процесс (восприятие, память, мышление и т. д.). Данное определение он распространяет и на двигательные (психомоторные) способности.

Под задатками В. Д. Шадриков понимает свойства элементов, образующих функциональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. При этом состав и природу задатков он пока не раскрывает, хотя и говорит о нейронах и нейронных цепях как специальных задатках, а типологические особенности свойств нервной системы и соотношения между полушариями головного мозга относит к общим задаткам. По мнению исследователя, задатки не развиваются в способности, а формируются. Согласно его представлениям, и те и другие представляют собой свойства: первые – функциональных систем психических процессов, вторые – компонентов этих систем. Соответственно способности являются системными качествами.

Очевидно, что основные положения В. Д. Шадрикова связаны с привязкой способностей к функциональным системам, каждая из которых формируется для осуществления определенной функции. Именно поэтому он считает, что способности целесообразно соотносить с психическими функциями. Состав первых, по его мнению, тоже весьма узок и ограничивается психическими процессами и психомоторикой. Таким образом, В. Д. Шадриков придерживается функционального, а не личностного подхода к рассмотрению способностей.

Представления о возникновении (генезисе) способностей

Особенностью функционально‑генетического подхода к способностям выступает признание их генетической обусловленности, врожденности. Такая идея, как уже отмечено, высказывалась еще Платоном, Х. Уарте, Ф. Бэконом, Дидро (1935), И. Прохазкой (G. Ргосhаsка, 1820), Ф. Гальтоном (1868) и др.

Представление о врожденности и генетической обусловленности способностей разделяли многие мыслители и философы и в нашей стране, начиная с А. Н. Радищева. После выделения психологии в самостоятельную науку вопрос о врожденном характере способностей (и одаренности) стал обсуждаться не менее остро. Об этом писали В. Штерн (1910), Э. Мейман (1917), А. Ф. Лазурский (1921). Однако затем в нашей стране эта точка зрения фактически была запрещена.

В то же время в зарубежной психологии в связи с изучением интеллекта способности рассматривались двояко: и как врожденные, и как приобретенные. Это нашло отражение, например, во взглядах Р. Кеттелла (R. Саttеll, 1971), делившего интеллект на «кристаллизованный» и «подвижный» («текучий»). Первые (логическое мышление, счет, знания и пр.) зависят от тренировки, образования, приобщенности к культуре. Вторые (скорость восприятия и обработки информации) обусловлены генетически.

В последние десятилетия в нашей стране стали появляться отдельные работы, авторы которых вновь заговорили о врожденных способностях.

Так, В. С. Фарфель (1976), один из немногих физиологов, занимавшихся проблемой двигательных качеств и способностей, считал, что под последними надо понимать свойства индивида, прямо и непосредственно определяемые наследственностью. О врожденности общих элементарных способностей писал К. К. Платонов. В. Д. Шадриков (1982) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способностями – генотипа. Правда, он, как и К. К. Платонов, говорит также о способностях фенотипа, которые образуются в результате развития генотипических способностей. Примыкает к этим точкам зрения и мнение генетика Н. П. Дубинина (1977), считающего, что наследственное разнообразие людей не касается высших проявлений психики человека, его интеллектуальных способностей. Однако здесь возникает вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько – умение совершать мыслительные операции, умственную деятельность. Не принимаются ли за способности умения, знания? Генетик Д. К. Беляев (1982) указывает, что признание генетической основы должно касаться всех способностей, если речь идет именно о них.

По мнению Г. Айзенка (1972), интеллектуальные способности являются врожденными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и решения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемыми. И хотя специальные тренировки увеличивают быстроту мышления, автор отмечает: кто быстро решает легкие задачи, так же справляется и с трудными, и соответственно делающие это медленно столь же медленно решают задачи большей сложности.

Правда, выбранный им критерий ума нельзя признать единственным, потому что он есть и у так называемых «тугодумов». Один из крупнейших ученых нашего времени датчанин Нильс Бор соображал очень медленно и с огромным напряжением. Не блистал он и памятью. Однако это не помешало ему стать великим физиком и философом ХХ в. Следовательно, существующий в общеобразовательной школе подход к оценке способностей и успеваемости по быстроте выполнения умственных заданий не может считаться адекватным.

Г. Айзенк приводит ряд примеров, показывающих ограниченность влияния среды на проявление интеллектуальных способностей. «Коэффициенты интеллектуальности» (IQ) взрослых людей, которые когда‑то, сразу после рождения, были усыновлены и никогда не общались со своими биологическими родителями, были сравнены с аналогичными коэффициентами как биологических, так и приемных родителей. Оказалось, что умственные способности приемышей соответствуют способностям родивших их людей, а не усыновивших.

Аналогичные результаты получены и при проведении исследований в детских домах, куда дети поступали сразу после рождения. Условия там для всех воспитанников одинаковые, и, несмотря на это, интеллектуальные способности детей были столь же различными, как и у тех, которые воспитывались в своих семьях.

Разрешение вопроса о том, обусловлены ли способности генетически (врожденные ли они), связано, конечно, не только с мнениями того или иного ученого, но главным образом с наличием фактов, подтверждающих определенную точку зрения. Такие сведения возможно, например, получить благодаря близнецовому методу, т. е. сравнив выраженность различных процессов психики у моно– и дизиготных близнецов, а также у сибсов (однояйцовых, двуяйцовых близнецов и детей одних и тех же родителей, которые не являются близнецами). Генетическая основа сильно выражена у первых, слабее – у вторых, совсем слабо – у третьих. Следовательно, если выраженность той или иной функции у однояйцовых близнецов одинаковая (что устанавливается путем корреляции), значит, эта функция генетически обусловлена, что и было установлено во многих исследованиях.

Р. Николс (R. Niсhоls, 1978) обобщил данные 211 близнецовых исследований, выполненных разными авторами, касавшихся когнитивных способностей (табл. 12.1).

Таблица 12.1. Средние величины внутрипарной корреляции, полученные при близнецовых исследованиях специальных способностей.

Из данных таблицы следует, что роль генетического фактора в проявлении различных когнитивных способностей очевидна, хотя и не исключает влияния факторов среды. Генетическая обусловленность психомоторных способностей также показана с помощью близнецового метода. Например, результаты «Теппинг‑теста» были более схожими у монозиготных близнецов (И. Фришайзен‑Келер [30]). По моим данным, волевой компонент выносливости также высоко коррелирует у близнецовых пар.

О связи способностей с типологическими особенностями свойств нервной системы, т. е. с врожденными задатками, речь пойдет ниже (см. 13.5).

Признание врожденности и генетической обусловленности способностей (что в принципе не одно и то же) позволяет утверждать, что они существуют до деятельности, и поэтому нет необходимости связывать их возникновение только с ней. Человек, таким образом, становится от рождения носителем не только задатков, но и способностей.

А. Анастази (1982) показала, что ряд способностей довольно высоко коррелирует у однояйцовых близнецов и значительно меньше – у двуяйцовых. Особую ценность представляет сравнение первых из них, которые воспитывались врозь, в разной социальной среде. И в этом случае А. Анастази обнаружила довольно высокую корреляцию (Кr = 0,77) между выраженностью у пар близнецов одних и тех же способностей. Подробные сведения о результатах изучения уровня общего, вербального и невербального интеллекта у моно– и дизиготных близнецов приводятся в книге В. Н. Дружинина «Психология общих способностей» (1999), глава 4. Общий вывод автора состоит в том, что на уровень интеллекта, особенно общего и невербального, сильное влияние оказывает генетический фактор, который усиливается с возрастом.

Генетическая обусловленность кратковременной зрительной, слуховой, тактильной памяти показана В. Ф. Михеевым (1978), свойств внимания – В. И. Глуховой и А. Л. Воробьевой (1974), В. Д. Мозговым (1978); скоростных способностей и аэробной выносливости – В. М. Зациорским и Д. П. Сергиенко (1975), а также В. Б. Шварцем (1978); статической выносливости – Е. П. Ильиным (1999). Имеются данные и о зависимости от генотипа относительной мышечной силы, гибкости, прыгучести.

В то же время отмечается некоторая противоречивость получаемых при обследовании близнецов результатов, что может быть обусловлено двумя обстоятельствами. Во‑первых, сказывается наслаивание опыта, приобретаемого человеком в течение жизни. На вероятность этого указывают данные одного из экспериментов, проведенных отечественными психологами.

...

Разведенным в две группы близнецам‑малышам предложили интересное занятие: складывать из кубиков различные фигуры. Задания были одинаковыми, но в одной группе ребятам для ориентировки давали рисунок‑схему, а во второй малыши должны были полагаться на свое воображение. Когда спустя месяц дети получили другое контрольное задание – собрать незнакомую фигуру без помощи рисунка, близнецы из первой группы не смогли справиться с ним, так как их творческие способности развивались не очень эффективным способом. А близнецы из второй группы это задание выполнили. В результате измерялись уже не генотипические, а фенотипические характеристики обследуемых, т. е. качества и умения вместо способностей.

Очевидно, не случайно В. Д. Мозговой установил, что с возрастом (от 10 до 50 лет) связь функций внимания с генотипом ослабляется; что, судя по всему, происходит из‑за смены способов выполнения предлагаемых при тестировании заданий.

Во‑вторых, часто исследователи сравнивают проявление у близнецов не столько функции, сколько умения (особенно этим грешат исследования по изучению двигательных способностей: сравнивают бег на лыжах, прыжки и метания, ловкость, быстроту овладения двигательными действиями). Конечно, умения зависят от способностей, но не являются их прямыми измерителями. Они вырабатываются путем упражнений и, как уже было сказано, не могут считаться способностями. Показательны в этом плане данные В. Ф. Михеева: в то время как образная несловесная память находится под сильным влиянием генотипа, словесно‑логическая такого воздействия почти не испытывает, так как речь и умение логически мыслить формируются в процессе жизни, обучения.

Итак, решение спора о том, являются ли способности врожденными или нет, зависит от включаемого в их состав. Если под способностями понимать уровень проявления тех или иных сторон (свойств) функций, обусловленный только врожденными задатками, – это одно, а если под способностями подразумевать любые возможности человека или интегральную характеристику возможностей – совершенно другое. Вряд ли следует отрицать, что человек рождается с элементарными психическими и психомоторными функциями. Если учесть, что и задатки, определяющие уровень проявления различных характеристик (свойств) этих функций врожденные (это также показано в исследованиях близнецов), нужно будет признать: способности (в узком, а не общепсихологическом толковании этого понятия) являются врожденными. Если же под способностями понимать эффективность деятельности, обусловленную знаниями, умениями, качествами, то о врожденности говорить не приходится.

Поэтому критика К. К. Платоновым взглядов Б. М. Теплова, отказавшегося от утверждения о врожденном характере способностей, прозвучала несколько странно: ведь он сам включал в их состав такие качества человека, которые воспитываются, в частности нравственные. Между тем автор очень близко подошел к пониманию способностей с точки зрения функционально‑генетического подхода. Так, он считал элементарные психические процессы врожденными, но рассматривал их в качестве задатков способностей.

В пользу врожденности способностей и таланта свидетельствуют многие факты. Например, при одинаковом для разных людей упражнении все равно остаются различия между ними в максимальном проявлении тех или иных функций. Кроме того, известны случаи очень раннего обнаружения способностей в детском возрасте, когда ни упражнения, ни обучения еще не было, о чем говорилось выше. Показательны и результаты тестирования умственного развития живущих на Аляске эскимосских детей, не получивших образования и сталкивающихся с трудными условиями арктической пустыни. Уровень их умственного развития (интеллект) намного превысил таковой у некоторых групп образованных и благополучных европейских детей.

Правда, надо иметь в виду, что раннее проявление признаков способностей не всегда означает талант. На это обращает внимание Н. С. Лейтес в своих многочисленных работах.

...

Нередко умственный подъем происходит за счет возрастных факторов, не имеющих долгосрочного значения. Например, раннее бурное словесное развитие позволяет блистать только в дошкольные и младшие школьные годы; постепенно другие ученики догоняют в дальнейшем в словесном развитии. Столь же недолговечны и преимущества, даваемые ранними успехами в вычислениях: они не определяют дальнейшего продвижения в математике (В. А. Крутецкий, 1968). В других случаях достоинства мышления ребенка выступают главным образом в свободном оперировании абстрактными понятиями, а также схемами, планами; но возрастающие требования к конкретному, содержательному анализу таких детей затрудняют; факты показывают, что сама по себе ранняя готовность к словесно‑формальному манипулированию понятиями, создающая видимость высокого умственного потенциала, недостаточна для успешного развития познавательных способностей. Особую категорию составляют случаи, когда с возрастом происходит падение интереса к воспринимаемому и к обдумыванию – общее ослабление умственной активности и усилий по ее саморегуляции. Указанные трудности развития во многом связаны с возрастными сдвигами, выражают сложность соотношения возрастного и индивидуального.

По имеющимся материалам о детях с ранним умственным развитием, наиболее перспективен такой подъем интеллекта, который несет в себе и некоторую направленность, черты самоопределения, т. е. сочетается с укрепляющейся с годами склонностью к определенным областям занятий (Н. С. Лейтес, 1985, с. 15–16).

Психофизиологическая природа способностей

До недавнего времени проблема способностей рассматривалась в основном психологами. Это дало повод Т. И. Артемьевой (1977) ратовать за создание чисто психологической теории способностей, а А. А. Бодалеву (1984) написать, что способностями обозначают образования в психике человека. Нерациональность этой точки зрения очевидна. Ведь даже сторонники личностно‑деятельностного подхода не могли обойти стороной врожденные анатомо‑физиологические задатки, связанные с особенностями строения и функционирования мозга. Уже это заставляет говорить о способностях как о психофизиологической проблеме.

Еще очевиднее такая необходимость, когда рассматриваются двигательные способности. Так, способность к длительной циклической работе (бег, плавание, езда на велосипеде и т. п.), т. е. аэробная выносливость, во многом определяется уровнем кислородного обеспечения организма (МПК), который, как показано В. М. Зациорским и Л. П. Сергиенко, В. Б. Шварцем и др., генетически обусловлен. Кроме того, в числе задатков, обусловливающих двигательные способности, входят не только типологические особенности свойств нервной системы (т. е. физиологические характеристики протекания нервных процессов), но и морфо‑функциональные особенности строения мышц, в частности соотношение в них быстрых и медленных мышечных волокон, которое тоже генетически обусловлено. У выдающихся спринтеров и прыгунов количество быстрых мышечных волокон достигает 90%, а у марафонцев – только 15%.

Итак, почему же важен функционально‑генетический подход к способностям?

Поиск по сайту: