Совместная деятельность (сотрудничество) преподавателя со студентами — ведущее звено управления и самоуправления

УЧЕНИЕМ

Совместной деятельностью мы называем акты обмена дейст­виями, операциями, а также вербальными и невербальными сиг­налами этих действий и операций между преподавателем и уче­никами и между самими учащимися в процессе формирования деятельности. Эти акты связаны как с содержанием самой дея­тельности, так и с процедурами взаимодействия между участни­ками обучения. Акты обмена действиями перестраиваются и из­меняются в объективной логике становления внутренних регуля­торов усваиваемой деятельности и направлены на построение механизмов самоуправления способами предметной деятельнос­ти, личностными позициями и нормами общения и взаимодей­ствия между участниками процесса обучения.

Изучение совместной деятельности преподавателя с учащи­мися в целом ряде экспериментальных исследований (Ляудис, 1976; Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982) позволяет выявить об­щие особенности совместной учебной деятельности, уточнить ее структуру и функции. Прежде всего совместная деятельность преподавателя со студентами выступает в качестве необходи­мой стороны организации всей системы переменных учебной ситуации (Ляудис, Негуре, 1983). Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутых ак­тов сотрудничества между преподавателем и учениками..

Общей особенностью их совместной учебной деятельности является преобразование, перестройка позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным вза­имодействиям, что выражается в изменении ценностных устано­вок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаи­модействия и отношений между участниками обучения. Измене­ние позиций личности опосредствует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами.

Выделяя такую особенность совместной учебной деятельнос­ти как перестройка позиций личности, необходимо подчерк­нуть, что существенными для ее психологического анализа явля­ются взаимодействия и отношения между личностью препода­вателя как носителя смыслов профессиональной деятельности, и личностями студентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как не­редко трактуют совместную учебную деятельность. Профессио­нально-личностный аспект взаимодействия между преподава­телем и студентами, тесно переплетаясь с предметно-содержа­тельной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный ка­нал, по которому осуществляется социальная организация по­ведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуа­цией учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания, оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носите­лями воспитывающей функции учебной ситуации.

В этой связи представляется односторонней трактовка учеб­ных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли средств, облегчающих интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки, расширяющей тренировку в пред­мете действия студентов. При такой трактовке функции учебных взаимодействий сводятся лишь к облегчению развития когнитив­ных процессов и редуцируется та основа, которая опосредует и процесс усвоения студентами предметного содержания, и собст­венно когнитивное развитие, а именно — личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установках, социальных содержаниях, смысло- и целеполагании, эмоциональной готов­ности. На управление этой стороной психологического содержа­ния совместной учебной деятельности направлены личностные компоненты взаимодействия преподавателя со студентами. По­этому недооценка этой ценностно-личностной (а отнюдь не ин­дивидуально-личностной) стороны взаимодействия приводит к неоправданным упрощениям психологической структуры совмест­ной учебной деятельности.

Другой формой недооценки и известной редукции психоло­гического содержания совместной учебной деятельности явля­ется такое ее понимание, при котором центром самодвижения учебной ситуации и главным условием формирования в ней

новообразований личности студента является взаимодействие между самими студентами. Многие исследователи при изучении групповой, коллективной учебной деятельности игнорируют развитие форм совместной деятельности учителя с учениками. Рассматривается перестройка форм сотрудничества между уче­никами, без учета изменения взаимодействий преподавателя с ученическим коллективом. На долю этих взаимодействий чаще всего оставляются организационные функции, и специально не вычленяется вклад личностных и предметно-содержатель­ных компонентов сотрудничества преподавателя со студентами в структуру совместной учебной деятельности самих студентов. Существуют эмпирические основания (Библер, 1975; Бодалев, 1983; Возрастная и педагогическая психология, 1977; Граф, Иль­ясов, Ляудис, 1981), подтверждающие, что взаимодействия меж­ду учащимися и порождаемые этими взаимодействиями межличностные отношения есть лишь относительно самостоя­тельный момент развития совместной деятельности препода­вателя с учащимися — центральной образующей всего учебно-воспитательного процесса. Именно в системе взаимодействия преподавателя со студентами прокладывается русло для новых ценностных ориентации, смысловых установок и социальных ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются также в системе взаимодействия между самими студентами при со­вместном решении учебных задач. Взаимодействия в системе «преподаватель—ученик» обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий между самими учащимися и создают основу для развития многообразия этих форм (Омельченко, 1982).

Учтя эти соображения о психологическом содержании со­вместной учебной деятельности, попытаемся рассмотреть струк­туру ее развитой формы, а также динамику форм взаимодей­ствия преподавателя с учащимися. Поскольку еще не существует достаточно разработанного категориального аппарата для ана­лиза взаимодействия, воспользуемся для схематического опи­сания структуры совместной деятельности понятиями, сложив­шимися в рамках анализа структуры индивидуальной деятель­ности: цель, предмет, продукт, средства, способы (операции).

Целью совместной деятельности преподавателя и студентов является построение механизмов саморегуляции учения, усваивае­мой предметной деятельности и самих актов взаимодействий. Пред­метом ее являются обобщенные и осознанные способы деятель­ности учения и нормы взаимодействия и общения. Продуктом — самостоятельное выдвиженке студентами новых целей учения и

целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности, а так­же регуляция личностных позиций в партнерстве.

Средством достижения целей совместной деятельности высту­пает система форм взаимодействия преподавателя с учениками. Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарас­танию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появления позиции партнерства с преподавателем. Экспериментальное исследование позволило выделить от трех до шести форм сотруд­ничества: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) само­регулируемое действие; 6) партнерство (Ляудис, 1976; Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982).

Способы (операции) совместной деятельности представле­ны циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами общения {Пономарев, 1981) можно рассмотреть как элемен­тарные единицы совместной деятельности. Цикл взаимодейст­вия включает обмен актами типа: преподаватель начинает дейст­вие — студенты продолжают его или заканчивают, препода­ватель предлагает тему учебного задания — студенты дают варианты его решения и т.д. Циклы взаимодействия многооб­разны по своим функциям, соответствующим функциональ­ной структуре деятельности (мотивы, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразу-ющие и целеполагающие циклы, ориентирующие и планиру­ющие, контрольные и оценочные и т.д.

Каждая из шести форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и во­зобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совмест­ной учебной деятельности.

Это неполное описание структуры совместной деятельности все же позволяет понять сотрудничество преподавателя со сту­дентами как закономерный процесс, имеющий внутреннюю пси­хологическую напряженность. Оно порождается в результате выд­вижения и разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия — личностью преподавателя и личнос­тями студентов. Эта напряженность выражается не только коли-

чественным нарастанием активности на полюсе студентов, но и качественной перестройкой активности, перестройкой ценност­но-личностных позиций и преподавателя, и учащихся.

Ядром перестройки активности на обоих полюсах являются пять указанных форм взаимодействия. Подчеркнем общую осо­бенность их динамики. Переходы от одной фазы взаимодейст­вия, связанной с введением ученика в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и студентами совмест­ных действий при решении учебных задач и т.д. обеспечивают не только становление самоуправляемой предметной деятель­ности, но и самоуправление учением в целом, ведут к регуля­ции собственных позиций и отношений. Но если самоуправле­ние учением из средства достижения частных целей обучения (формированием предметно-содержательных знаний и дейст­вий) становится собственной целью учения, а процесс учения субъекта превращается в самоуправляемый, то прежде всего в этом переходе личности к новым целям саморегуляции заклю­чен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психи­ческом развитии личности студента. О подобного рода много­ступенчатости управления развитием в процессе обучения го­ворил Л.С.Выготский в своем первом наброске концепции развития личности в обучении (1980). Он подчеркнул трехфаз-ность этого процесса: от внешней интерпсихической формы (что соответствует двум первым формам сотрудничества в при­веденной выше типологии), к внутренним, интрапсихическим образованиям и затем к «третичной функции» — к новому типу связей — рефлексивных связей между психическими процесса­ми, что предполагает «участие личности в каждом отдельном акте деятельности» {Выготский, 1980, с.52).

Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связан­ная с изменением позиций личности преподавателя и студен­та, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, где, по образному сравне­нию некоторых исследователей, студент уподобляется рулево­му, идущему по заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где студент в конечном счете подобен ка­питану, самостоятельно прокладывающему курс, определяю­щему содержание целей обучения.

Поиск по сайту: