Задания для самостоятельной работы. 1. Какие ценностные ориентации преподавателя реализова­ ны в данной лекции?

1. Какие ценностные ориентации преподавателя реализова­
ны в данной лекции?

2. Какими средствами можно было бы усилить моменты про-
блематизации в лекции, а также развернуть ее коммуникатив­
ные и личностно-рефлексивные аспекты?

Литература

1. Беренгер А. Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на на-

чальном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1989. 19 с.

2. Леонтьев А.Н. Психологические особенности деятельности лектора.

М.: Знание, 1981. 80 с.

3. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. ун-та,

1976.256 с.

4. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляу-

дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. С.131-166.

Подготовка сценария лекции и семинара как учебная задача в курсе методики преподавания психологии

Формирование умения методически грамотно проектировать учебную ситуацию является одной из практических целей обу­чения в курсе методики преподавания психологии. Предпосыл-

кой достижения этой цели служит усвоение теоретических зна­ний о структуре учебно-воспитательной ситуации, о типоло­гиях учебных задач и форм взаимодействия преподавателя с учащимися. Наряду с общей профессиональной культурой бу­дущего преподавателя психологии, эти собственно методичес­кие знания создают основу для формирования умений само­стоятельно проектировать учебно-воспитательную ситуацию при выборе той или иной формы занятия — лекции, семинара, практикума и т.д.

Однако сложный и трудоемкий процесс формирования та­ких умений может начаться лишь вместе с практическим ре­шением задач проектирования занятий на основе составления методических сценариев. Поэтому методическое проектирова­ние учебных ситуаций следует рассматривать как важнейшую учебную задачу.

При организации решения таких задач следует учесть два наиболее существенных условия успешности формирования умений и навыков проектирования занятия. Первое условие заключается в том, что формируемое действие наиболее ус­пешно строится и корректируется при решении продуктивной задачи, а не репродуктивной. Репродуцирование готовых мето­дических сценариев лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического проектирования. Второе важное условие успешной подготовки занятия, дающее широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем операциям действия методического проек­тирования, заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной ситуации. Начиная от этапа, связанного с выбором темы заня­тия и поиском замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом — записью готового варианта сцена­рия, — письменный текст будет помогать студенту охватить всю сложную систему действий организации сценария.

Оба указанных условия — самостоятельное составление ори­гинального сценария учебной ситуации и использования фор­мы письменного высказывания на всех этапах проектирования, служат одной цели — созданию собственной творческой лабо­ратории при работе студента над методическим проектом, в которой только и может появиться удовлетворяющий самого автора конечный продукт — полноценный сценарий учебно-. воспитательной ситуации.

Приведенные ниже методические разработки дают некото-. рую опору при решении творческой задачи проектирования учебной ситуации на лекции и семинаре.

М етодическая разработка учебной лекции

I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1) Определение места и значения темы в системе целого
курса (контекст).

2) Отбор библиографии по теме (литература для преподава­
теля, литература, рекомендуемая студентам).

II. Формы организации лекции.

1) Аудитория (характер и уровень подготовленности слуша­
телей).

2) Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объеди­
няющая все предметное содержание).

3) Задачи лекции, реализующие основной замысел: а) со­
став и последовательность задач; б) характер задач: информа­
ционные, аналитические, систематизирующие, проблемные;
в) средства, необходимые студентам для решения указанных
задач (категории, системы представлений, функциональные,
генетические, структурные, вероятностные, причинные свя­
зи); г)эмоциональные позиции и отношения, которые форми­
руются преподавателем у слушателей при решении поставлен­
ных задач.

4) Организационная форма лекции: а) монологическое выс­
казывание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства;
в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристичес­
кая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражаю­
щих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).

III. Содержание лекций.

1) План и конспект содержания лекции.

2) Учебные средства и дидактические приемы, обеспечива­
ющие целостность, систематичность, последовательность, до­
ступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях
конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

1) Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лек­ции (совместное решение задач, подражание образцу, парт­нерство).

2) Языковая форма высказывания (лексика, грамматика,
стилистика)..

3) Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика— интонация, громкость, темп, ритм, паузы).

Методическая разработка семинарского занятия

I. Тема занятия. 1) Обоснование выбора темы. 2) Определение
места темы в программе курса. 3) Цель занятия. Задачи: позна­
вательные, воспитательные, методические. 4) Литература. Обо­
снование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема
чтения, сложности текстов.

II. Форма организации семинара. 1) Обоснование выбора фор­
мы проведения семинара в связи с характером подготовки ауди­
тории: а) вопросно-ответная (опрос); б) развернутая беседа на
основе плана; в) докладыс взаимным рецензированием; г) обсуж­
дение письменных рефератов с элементами дискуссии; д) группо­
вая дискуссия: направляемая, свободная; с) учебно-ролевая игра.

2) Программа предварительной ориентировки студентов в теме, задачах, объектах, операциях, характере занятия, в литературе; распределение ролей участников обсуждения, требования к док­ладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.

III. План и конспект хода занятия.

1) Программа содержания занятия: основные разделы темы,
основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных
противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы.

2) Конспект содержания разделов программы. Выделение
дидактических приемов, обеспечивающих выявление противо­
речий, доказательность и обоснованность рассматриваемых то­
чек зрения. Выделение положений и задач, предполагающих
групповые формы обсуждения. Приемы групповой коммуника­
ции на разных этапах занятия.

3) Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.

4) Анализ хода семинарского занятия после его проведения.

Сценарии занятий, выполненные студентами

Методическая разработка лекции «Агрессивное поведение, его природа и методы исследования» (студент и.к.)

Аудитория: психологи. II к. Уровень подготовки: общеобра­зовательный.

Цель лекции: доказать необходимость исследования агрес­сивного поведения в контексте теории деятельности. План лекции

1. Основные подходы к исследованию агрессивного пове­
дения.

2. Основные принципы теории фрустрации.

3. Примеры проявления агрессивного поведения и соотно­
шение с введенными понятиями.

4. Агрессия — конкретная деятельность, требующая иссле­
дования.

5. Методы исследования агрессивного поведения.

6. Заключение.

План-конспект содержания лекции

1. Необихевиористская ориентация. Гипотеза фрустрации аг­
рессии (И.Миллер, Д.Доллард, М.Дуб, Д.Мауер и Р.Сиере).

Тип: наличие агрессивного поведения предполагает фруст­рацию, и наоборот. Определения: фрустрации, агрессии, «сдер­живания», «смещенной агрессии».

40-е годы. Авторы модифицировали гипотезу. Агрессия — естественное, но не неизбежное последствие фрустрации, аг­рессия — доминантная реакция, фрустрация — провоцирую­щее условие.

Школа групповой динамики. К.Левин и Т.Дембо показали возможность иных, чем агрессия, реакций. Эксперименты Т.Дембо (вызывание гнева).

А.Маслоу, С.Розенцвейг, А.Бандура: фрустрация — не един­ственный фактор, приводящий к агрессии. С.Фенебек. Участие в агрессии имеет 3 эффекта: 1) может уменьшать агрессию (драйв); 2) усиливать; 3) изменять силу сдерживаний... Фрей­дистские и неофрейдистские ориентации.

2. Эвристическая теория С.Розенцвейга.

Уровни психобиологической защиты: а) клеточный, б) ав­тономный, в) корковый (эгозащитный), г) уровень, имею­щий отношение к защите социальных групп.

На третьем уровне выделяются типы реакций и направлен­ность: а) экстрокарательные, б) интрокарательные, в) нека­рательные.

3. Агрессивное поведение в спорте и его асоциальное прояв­
ление. Примеры.

4. Четырехкомпонентная структура теории деятельности. Виды
конкретной деятельности с возможными проявлениями агрес­
сии. Агрессивное поведение в контексте теории деятельности.

5. Методы исследования: модифицирующий эксперимент
Т.Дембо.

Исследование гнева: метод рисуночной ассоциации С.Ро-зенцвейга и его применение.

Ситуации: эгоблокированные, субэгоблокированные.

Направленность агрессии: экстрапозитивная, интрапозитив-ная, иммунитивная. Оценка по реакциям — препятственно-до-минантные, эгозащитные, необходимо-упорствующие.

Принцип построения методики. Ее соотношение с другими проективными методиками: ТАТ и ассоциативный эксперимент. Возможность применения. Использование методов в советской психологии (Тарабарина, Фетисова, Гаврилова, Ениколопов).

Психологическое строение механизмов реализации агрес­сивного поведения может, например, оказаться таким, как и альтруистическое поведение. Различие только в содержании деятельностей.

Исследования агрессивного поведения в настоящее время не имеют теоретической направленности. Препятствия — в по­нимании психологического содержания агрессивного поведе­ния: 1) идеологические установки; 2) неосознанность диагно­стической значимости исследований агрессии в отечественной психологии.

В современном капиталистическом обществе существует тен­денция подменять задачу анализа соцально- экономических и социально-политических корней насилия и агрессии социаль­но-психологическим анализом.

Важно выделить: 1. Общим недостатком теорий фрустрации агрессии является игнорирование марксистской методологии. 2. Единственным источником агрессии считают фрустрацию (Миллер—Даллард). 3. Не указывают на те конкретные деятель­ности, в которых агрессия проявляется в наибольшей степени.

Выводы:

1. Рассмотрена динамика представлений некоторых направ­
лений об агрессивном поведении.

2. Несмотря на свою несостоятельность, теории затронули
важную сферу психологии — агрессивное поведение.

3. Введенные и используемые в психологии понятия для
исследования агрессивного поведения требуют соотношения

их со структурными и функциональными единицами деятель­ности (единицы деятельности и уровни установок деятель­ности).

4. Можно сконструировать теоретическую модель агрессив­
ного поведения в системе категорий лишь посредством изуче­
ния конкретной деятельности, в которой проявляется агрес­
сивное поведение.

5. Важной является проблема метода исследования агрессии.
Необходим метод, с помощью которого можно получать диаг­
ностически значимые результаты.

6. Агрессивное поведение необходимо исследовать в контексте
теории деятельности.

Поиск по сайту: