Цели обучения психологии и современные активные методы обучения

Введение

Научное обоснование активных методов обучения психоло­гии относится к числу наименее разработанных и в то же время наиболее значимых задач современной методики преподава­ния психологии. В настоящем учебно-методическом пособии выделяется следующий круг вопросов, имеющих отношение к анализу возможностей использования активных методов в пре­подавании психологии: построение системы активных методов в соответствии со спецификой содержания психологии как гу­манитарной дисциплины; конкретизация требований активных методов обучения посредством разнообразных дидактических стратегий, основанных на выборе преподавателем систем учеб­ных заданий в курсе психологии; конкретизация требований активных методов обучения в ситуациях совместной учебной деятельности, организованных с использованием системы форм учебных взаимодействий преподавателя со студентами и взаи­модействий студентов друг с другом.

Практика перестройки социалистического общества рожда­ет новую концепцию развития личности. Это обстоятельство выдвинуло перед психолого-педагогическими науками и перед высшей школой страны требование подготовить и осуществить переход к качественно новым условиям воспитания и подго­товки специалистов.

Это социальное требование продиктовано не только по­вседневными нуждами общества в постоянном повышении качест­ва специалистов, но и более глобальной социальной задачей — привести состояние обучения в соответствие с новыми целями преобразования социалистического общества. Общество направило свои усилия на реализацию творческих возможностей каждого человека. Основное условие интенсификации социального и эко­номического прогресса — в формировании каждого члена об­щества как всесторонне развитой, граждански ответственной лич­ности. Такой путь ускорения социального прогресса посредством активного формирования его носителей требует кардинальной перестройки целей, содержания, методов и технологии всей си­стемы образования. По своим масштабам влияния на личность процесс обучения должен стать столь же действенным, как про­цесс революционной социальной практики.

Достижение такой цели предполагает, в частности, значительные усилия в направлении научной разработки активных методов обучения на основе современной возрастной и педагогической психологии. Основные положения, развива­емые в этой области науки, — об активной роли сознания в практике людей на всех этапах ее становления, о порожде­нии и перестройке новообразований психики только на ос­нове собственной деятельности человека в условиях взаимо­действия с другими людьми, — создают научный фунда­мент как для обоснования, так и для использования активных методов обучения.

Однако нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в препо­давании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных методов обучения.

Этот разрыв между содержанием психологического знания и подходом к организации его усвоения нельзя устранить про­стым волевым усилием. Для его преодоления необходимы, во-первых, специальная работа по научно-психологическому обо­снованию использования активных методов в обучении психоло­гии, расширение самой практики их использования и ее анализ. Во-вторых, важно и дальнейшее развитие возрастной и педа­гогической психологии, в частности, изменение ее подходов к трактовке учебной деятельности. Специфику учения в психо- • логии принято усматривать в том, что оно есть деятельность подготовительная. В этом направлении выделяются его отличия от игры, труда. Процесс учения противополагается творчеству как процессу создания нового, социально полноценного про­дукта. Но коль скоро учение лишь готовит человека к труду, к последующей творческой профессиональной работе, оно и не может выступать как деятельность преобразующая.

Понимание учения как фактически адаптивного, а не продуктивного, творческого процесса противоречит практике ис­пользования активных методов обучения, которая за послед­ние годы охватила все уровни образования и доказала, что уче­ние есть деятельность полиморфная, органически включающая в себя и игру, и труд, и творчество.

Трактовка учения как особой, сугубо «предварительной» деятельности, лишь готовящей к будущему творчеству, вносит также принципиальное ограничение в понимание возможнос­тей активных методов обучения и в их разработку на научно-психологической основе.

В настоящем учебно-методическом пособии учение рассмат­ривается как полиморфная, преобразующая деятельность, а под активными методами обучения понимаются те методы, кото­рые позволяют организовать учение как продуктивную творчес­кую деятельность, связанную с достижением социально полно­ценного продукта в условиях как совместной, так и индиви­дуальной учебной деятельности.

Основная задача учебно-методического пособия — выделение и обоснование некоторых особенностей использования активных методов в преподавании психологии, определяемых содержани­ем этой дисциплины и спецификой целей обучения. Отправным требованием здесь является отказ от позитивистской трактовки как самой науки психологии, так и ее преподавания. В русле по­зитивистских представлений о психологическом познании реду­цируется многообразие форм мышления, реально составляющих интеллектуальную оснастку психолога, оно сводится лишь к фор­мам теоретического, научно-логического познания. Редуцируется и личность познающего, которая откладывает отпечаток на сам процесс и результат психологического познания.

В этой связи важной методической задачей является обосно­вание использования такой системы активных методов обуче­ния психологии, которая, во-первых, поможет освоить личност-но-регулятивные функции психологии, введет студентов в сферу смыслополагающей деятельности психолога, приобщит к мно­гообразию видов познания и форм преобразования действитель­ности человеческих отношений и психики. Во-вторых, эта система методов должна помочь каждому студенту стать сопричастным этой действительности, научиться сотрудничать с людьми и управлять собственной деятельностью.

Другой задачей пособия явился анализ конкретных методи­ческих требований к организации целостных учебно-воспита­тельных ситуаций на занятиях в курсах психологии. Этот ана­лиз проводился применительно к методическим сценариям некоторых форм организации занятий (проблемная лекция и эвристическая беседа) и в отношении к отдельным частным учебным задачам (порождение реконструктивных письменных

текстов и продуктивных письменных высказыванийв форме разработок лекций и семинаров).

В связи с решением этой задачи в четвертый раздел пособия включены методические разработки (проекты, сценарии) учеб­ных занятий: проблемной лекции и семинаров по курсам об­щей, возрастной и педагогической психологии. Важно выде­лить в их анализе приемы, направленные не только на позна­вательные, но и на коммуникативные аспекты организации занятия, в частности, проблемной лекции, подчеркнуть ее вос­питательные функции, реализуемые в ходе диалога, ее адресо-ванность к личности в целом.

В четвертом разделе пособия представлены учебные разра­ботки лекций и семинаров, выполненные студентами IV кур­са, изучающими методику преподавания психологии. Анализ этих разработок позволяет несколько детализировать програм­му построения методического сценария учебного занятия по психологии. Они являются прецедентом методического творче­ства студентов, освоивших дух активных методов обучения. Эти работы подтверждают, что процесс усвоения курса методики преподавания психологии также может стать творческой дея­тельностью, создающей социально полноценный продукт.

В заключение необходимо подчеркнуть один из общетеорети­ческих аспектов данного учебного пособия. Методические требо­вания и процедуры организации усвоения психологических зна­ний характеризуются исходя из общих теоретических представле­ний о процессе усвоения, развиваемых П.Я.Гальпериным в его концепции формирования умственных действий. Но в связи с анализом системы активных методов обучения особое внимание уделено тому аспекту, который обычно мало освещается в публи­кациях по теории формирования умственных действий. Речь идет о процессах, хотя и тесно связанных с интериоризацией, но вы­полняющих свою особую функцию в усвоении знаний и построе­нии умственных действий. Это актуализация, воспроизведение, экстериоризация не только усваиваемого содержания предмет­ной деятельности, но и содержания внутреннего мира личности, уже имеющихся внутренних планов действий и представлений. В связи с существенной ролью этих процессов при использовании активных методов обучения, обращается особое внимание на методические аспекты построения актуализации и на процеду­ры, обеспечивающие единство интеро- и экстериоризации в про­цессе усвоения. Выделение этого методического аспекта нисколь -

ко не умаляет роли процедур, направляемых на интериоризацию. Внимание к этой стороне усвоения позволяет более широко ин­терпретировать учение как деятельность, связанную не только с присвоением социального опыта, но и со становлением саморе­гуляции личности на основе многообразия форм актуализации собственного опыта.

Поэтому уделено внимание, в частности, упражнениям, ко­торые связаны с письменной речью. Последняя выступала и как средство интериоризации усваиваемых знаний, и как средство их актуализации в единстве со всем содержанием опыта личности. В отличие от «громкой речи» и «речи про себя» (устной и внутренней речи), письменная речь менее ситуативна. Она требует более вы­сокого уровня сознания и самосознания личности для порождения внеситуативного высказывания. Письменное высказывание — наиболее активная форма построения внутреннего, идеального плана действий и его включения в ценностный внутренний мир личности, что особенно важно в процессе усвоения научных зна­ний в вузе, неотрывного от становления личности студента.

Следует подчеркнуть также и то обстоятельство, что разно­образные формы актуализации, которые рассматриваются в пособии в качестве методических процедур, активизирующих личностную позицию (письменные высказывания, диалог, кол­лективное решение проблемной ситуации, групповая дискус­сия и т.д.), разумеется, должны выступить одновременно и в другом аспекте — как предмет усвоения, становления, форми­рования (Активные методы в природоохранном образовании, 1982; Пономарев, 1981), что вполне соответствует принципу единства экстеро- и интериоризации.

Такой подход, подчеркивающий личностные моменты усвое­ния и актуализации знаний, позволяет полнее раскрыть психо­логическую природу действенности активных методов обуче­ния и более успешно использовать эти методы.

Пособие рассчитано, скорее, на известную общую ориен­тировку в системе задач разработки и использования активных методов преподавания психологии, чем на подробную детали­зацию отдельных методов, процедур и средств преподавания.

Автор сердечно благодарен своим слушателям — студентам психологического и философского факультетов, преподавате­лям — слушателям ФПК, в общении с которыми в течение нескольких лет разрабатывался курс лекций и практических заданий, составивший основу настоящего пособия.

Цели обучения психологии и современные активные методы обучения

Специфика содержания психологии как гуманитарной дисциплины и цели обучения психологии

Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели обучения.

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они впол­не определенно выражены в дискуссиях о предмете психоло­гии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естест­венной, биологической, либо биосоциальной. На наш взгляд, психологию следует трактовать как науку социально-истори­ческую, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют ме­тоды социальных наук, методы гуманитарного познания.

Гуманитарное познание — особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объек­ту исследования, чем то, которое свойственно естественно­научным дисциплинам.

В центре гуманитарного познания — познание не вещи, а личности, отношения субъект—субъект, а не субъект—объект, как подчеркивает М.М.Бахтин (1979). По его мнению, позна­ние вещи и познание личности — два предела. Вещь исчерпае-ма до конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание — проникновение — всегда дву­сторонний акт {Бахтин, 1979, с.409). Суть отношений познающе­го субъекта и субъекта познаваемого — в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуатив­ны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии

контекстов. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное по­нимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство придает специфику критериям точности и понимания в гума­нитарном познании в отличие от естественнонаучных крите­риев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении «чуждости чужого без превращения его в чис­то свое» (Бахтин, 1979, с.371), т.е. в мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого.

Необходимо подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного познания, важное в понимании особенностей обучения пси­хологии. Психологическое познание принципиально гетерогенно и предполагает не только научно-теоретическое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое, но и мыш­ление образное, художественное, символическое, созерцатель­ное, наглядно-действенное и т.д.

Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следующим образом определить цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для овладевающих психо­логией в системе обучения педагогической деятельности.

Цель обучения психологии — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаи­модействия с людьми в различных условиях их жизнедеятель­ности. Особенность психологического сознания — в единстве знания и действия. Поэтому теоретическое познание вне спосо­бов действования, которые могут быть направлены двусторон-не — на себя и на других людей, — не есть научное психологи­ческое знание. Единство способов психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания.

Обучение психологии направлено не только на овладение способами преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на умение преобразовывать себя.

Сложность достижения цели психологии — в этой особой сращенности способов познания и преобразования, познава­тельного отношения и личностно-преобразующего отношения.

Разумеется, эта общая цель реализуется в целой системе под­целей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей обучения специалиста, связанных с целями гуманисти­ческого воспитания, — формирование мировоззрения, направ­ленности личности на действенное участие в строительстве общества.

Формы познавательной деятельности и система активных методов обучения психологии

Методика обучения в высшей школе пока еще недостаточ­но опирается на широко известное положение о несводимости научного познания к одному из типов мыслительной деятель­ности, включенной в решение познавательных задач (Психо­логия личности, 1982, с.260). Между тем, попытки практичес­кой разработки стратегии профессионального обучения с ис­пользованием идеи взаимосвязи всех объективных форм познания уже предпринимаются. Многие вузы и системы не­прерывного профессионального образования уже узаконили программы, построенные по принципу межпредметных связей между дисциплинами гуманитарных и естественнонаучных цик­лов и включающие многообразные формы занятий, направ­ленные не только на развитие логического мышления, но и интуиции. Однако методика преподавания, так же как и педа­гогическая психология, строит свои исследовательские обуча­ющие программы лишь применительно к процессу формиро­вания понятийного, словесно-логического мышления. Правда, в последнее время в связи с развитием исследований творче­ства усилилась ориентация методов обучения в вузе на культи­вирование форм образного, а не только научно-теоретическо­го логического мышления.

Для того, чтобы расширить представление о полиморфнос-ти познавательной деятельности, о принципиальной гетеро­генности мышления, воспользуемся схемой познавательной деятельности человека, предложенной Х.Дрейфусом в его книге «Чего не могут вычислительные машины?» (1978).

Таблица 1 Классификация разумной деятельности

I. Ассоциативная П. Простая III. Сложная фор- IV. Нефор-

формальная мальная мольная

Характеристика деятельности

Независимость Смысл зави- В принципе то же Зависимость от

от смысла и си- сит от ситуа- самое, что и в ко- смысла и си-

туации цин и полно- ломке II, на прак- туации, не-

стью предста- тике зависимость представимых

ним в точной от ситуацииво и явном виде

форме внутреннем кон-

тексте; зависи-мость от внешней ситуацииотсутст­вует

I II III IV

Отношение к обучению

Деятельность Обучение с Обучение с по- Обучение с помо -

врожденная помощью пра- мощью правил, а щью непосредст-

или приобре- вил также практики венно понимаемых

таемая в ходе примеров

повторения действий

Игры на вспо- Разрешимые и Неразрешимые Нечетко опреде-

минание (ассо- квазиразреши- игры, например, ленные игры, на-

циации). На- мые игры, на- шахматы (гло- пример, загадки

пример, «игры пример, «ним» бальная интуи- (перцептивное уга-

в города» или «крестики- ция и подробное дывание)

нолики» (алго- просчитывание)
ритмы поиска
или просчиты­
ван ия)

Лабиринтные Комбинатор- Сложные ком- Задачи с открытой

задачи (метод ные задачи (не- бинаторные за- структурой (интуи-

проб и ошибок) эвристический дачи (планиро- ция, инсайт)

анализ в тер- вание, анализ

минах «средст- путей в лаби-

ва и цели») ринте)

Пословный пе- Доказательство Доказательство Перевод с одного
ревод (исполь- теорем с по- теорем, для ко- естественного язы-
зование ма- мощью ма- торых не суще- ка на другой (по-
шинного сло- шинных авто- ствует машинно- нимание языковых
варя) матических автоматических выражений в кон-
процессов (ал- процедур (ин- тексте их исполь-
горитмы поис- туиция и про- зования в языке)
ка доказа- считывание)
тельств)

Реакция на же- Распознавание Распознавание Распознавание ви-

сткий стимул простых четких сложных обра- доизмененных и

(врожденные образов, на- зов при наличии искаженных обра-

механизмы и пример, печат- шума (поиск за- зов (родовое распо-

классический ного текста кономерностей) знавание или ис-

условный реф- (поиск призна- пользование пара-

лекс) ков, конъюнк- дигм)

ция которых определяет принадлеж­ность к соот­ветствующему классу)

Типы программ

Дерево реше- Алгоритмы Эвристики, слу- Никаких

ний. Поиск по жащие для со-

спискам. Срав- крашения пере-

нение с образ- бора
цом

Схема Дрейфуса в определенной мере отражает многообра­зие видов познавательной деятельности, и ее можно использо­вать также и для анализа психологического познания. Так, со­временное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной дея­тельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления их развитием. Курсы психо­логии так или иначе обуславливают и формирование менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Ее можно соотнести с областью решения большого числа психо­логических задач, связанных с использованием научных поня­тий и закономерностей для распознавания и классификации форм коллективного и индивидуального поведения, для пла­нирования и выбора разных стратегий восприятия и понима­ния, решения проблем, практического действия.

Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельнос­ти), — это область общения на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой. Все это — задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем, уже изученных и еще стоящих перед наукой, так или иначе ею решаемых, относится к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют науч­ные пути решения этого рода проблем, тогда как в жизненной практике люди справляются с ними и достигают эффективных решений.

Обучение психологии фактически должно иметь дело преиму­щественно со сложным формальным и неформализуемым вида­ми мыслительной деятельности. Каждая из них предполагает осо­бые способы обучения, связана с формированием различных ти­пов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда при­годны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творчес­кие ситуации с использованием эвристических проблем для за­дач из области III. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к мета­форам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать вооб­ражение, «сосредотачивать внимание», развивать чувство ситуа­ции, «понимания контекста» (Дрейфус, 1978, с.268), анализ це­лей и средств, «понимание смысла» и т.д.

Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологиче­ского познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов обучения с целью на­правленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления.

Выделим среди современных активных методов обучения три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием всех указанных видов мыш­ления. Это методы программированного обучения и проблем­ного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения.

Не вдаваясь в историю разработки и распространения этих методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограничений, которые порождались вновь созданным «активным» методом. Так, методы программированного обуче­ния предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов реше­ния, форм поощрения и контроля применительно к предметно­му содержанию знаний {Талызина, 1975). Методы проблемного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную фор­мализацию процесса обучения в русле методов программирова­ния. Эти методы, в отличие от методов программирования, ак­центировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого (Матюш-кин, 1972). Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Однако, если это был шаг вперед, преодолевающий формализм программиро­ванного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуаль­ный процесс учения (Матюшкин, 1982).

Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством органи­зации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поста­вить в центр управления обучением самого обучаемого челове­ка в его реальных взаимодействиях с другими участниками учеб­ного процесса, к признанию, что обучение — это процесс со­циальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Каждый из этих методов создал присущий ему инструмента­рий действий, которым выражается сущность метода и очерчи-

ваются границы его влияния как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых. В системе ме­тодов программированного обучения этот инструментарий — дози­рованный шаг программы, алгоритм; проблемного обучения — проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристичес­кие программы; интерактивного обучения — коллективные дис­куссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов з процессе коллективного решения проблем (с выде­лением фаз и циклов взаимодействия) между участниками сов­местного решения задач.

Эти новые средства управления процессом формирования мыслительной деятельности (если учесть многообразие ее форм), конечно, не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристика и сценарии коллективного реше­ния проблемы должны рассматриваться как многообразные спо­собы, которые могут реализоваться в целях управления обучени­ем лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы приме­нения каждого из них. Для формирования мышления III и IV видов мало пригодны только алгоритмы, и, напротив, для обу­чения простому навыку сложные эвристики неэкономичны. А прием коллективного решения проблемы как раз будет соответ­ствовать задаче формирования «чувства ситуации» и интуиции.

Следовательно, методы активного обучения и разработан­ные в них приемы, лишь образуя систему, могут обеспечить управление всеми формами познавательной деятельности, свя­занными с усвоением психологического знания.

Задания для самостоятельной работы

1. Конкретизируйте цели обучения психологии и представь­
те их через систему деятельностей, которые должны быть освое­
ны учащимися.

2. Проанализируйте систему целей воспитывающего обуче­
ния школьников в работах К.Оллред и студентов — в работе
А.Беренгера и соотнесите их с целями обучения психологии.

Литература

1. Беренгер А. Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на началь-

ном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис.... канд. филол. наук. М., 1989.

2. Царев В.Е., Кузьмичева И.А. Психолого-педагогические принципы

воспитания поступком в концепции К.Оллеред // Вопр. психоло­гии. 1988. №6.

Поиск по сайту: