Методическая разработка лекции «О структурной неоднородности мышления» (студент А.О.)

1. Обоснование выбора темы: в системе курсов «Общая пси­хология», «Педагогическая психология» и «История психоло­гии» излагаются различные представления о структуре мышле­ния, однако соотнесение разных точек зрения представляет зна­чительные трудности, так как они порождены в рамках самых различных систем понятий. Наша лекция посвящена введению возможного общего основания для дифференциации существу­ющих представлений о мышлении по критерию гомогенности-гетерогенности мышления индивида. Лекция может быть вклю­чена в курсы: «Общая психология» и «Педагогическая психо­логия».

При разработке тематики данной лекции использовались ра­боты В.В.Давыдова, В.С.Слободчикова, Н.А.Подгорецкой и др.

Аудитория: студенты 3—4 курсов факультетов психологии и философии. Цель лекции: указать на существование проблемы гетерогенности мышления.

Организационная форма лекции: монологическое высказы­вание.

План лекции:

1. Понятие гомогенности и гетерогенности мышления как
отражение двух взаимоисключающих точек зрения на структу­
ру индивидуального мышления.

2. Две формы отношения субъекта к миру: а) познаватель­
ное отношение, б) отношение «сопричастности».

3. О невозможности реализации теоретического мышления
во всех сферах жизни современного человека.

Конспект лекции

В ряде работ советских психологов (В.В.Давыдов, А.К.Марко­ва и др.) утверждается преимущество теоретического (рефлек­сивного) мышления перед всеми другими формами мышле­ния. Одним из оснований для этого утверждения является под­черкивание универсальности этой формы мышления. Признается возможность теоретического, рационального отношения к лю­бому виду опыта субъекта и, тем самым, утверждается гомо­генность, однородность мышления. Это означает, что человек при соответствующем обучении может строить свою жизнь во всем богатстве ее проявлений по логике объекта, т.е. руковод­ствуясь научно обоснованными знаниями во всех сферах реаль­ности, с которыми он сталкивается.

Альтернативная позиция (П.Тульвисте, В.Слободчиков и др.) утверждаетналичие пределов теоретического отношения к действительности и предполагает неоднородность (гетероген­ность) мышления индивида как результат освоения разных типов деятельности, требующих разных типов мышления (П.Тульвисте).

Обе точки зрения подтвердились экспериментально (Н.С.Ев-ланова, Г.Е.Залесский, П.Тульвисте, Н.А.Подгорецкая).

Аргументация П.Тульвисте не бесспорна, так как если жизнь человека сводится к совокупности деятельностей, то все их можно описать по схеме: предмет — процесс преобразования — продукт.

Оставаясь на позициях марксистской психологии, нельзя од­новременно рассматривать мышление человека вне деятельно­сти. Для разрешения этой дилеммы необходимо, очевидно, по­пытаться найти такой вид деятельности, который не поддавал­ся бы описанию и вышеупомянутой схеме. Если нам это не удается, то мы будем вынуждены принять точку зрения В.В.Да­выдова и других.

При эмпирическом поиске можно руководствоваться тем, что теоретическое отношение к объекту не несет аффектив­ной окраски и, следовательно, интересующая нас специфи­ческая деятельность должна обладать повышеннойэффектив­ностью.

При теоретическом анализебытия индивида следует опи­раться на его сущностные характеристики, которые должны воспроизводиться во все периоды истории. Таковыми, по К.Марксу, являются: сознательность, орудийность (знаковый характер) и социальность человеческого бытия.

Оба пути (эмпирический и теоретический) приводят к вы­делению общения (искусство, литература, деятельности по типу «хобби» и т.д.) как специфической деятельности.

Таким образом, можно выделить две сферы опыта индиви­да: 1) деятельности, допускающие теоретическое осмысление, обеспечивающие воспроизводство материальных условий жизни; 2) деятельности, направленные на воспроизводство социаль­но-личностных, неповторимых черт индивида.

Такое раздвоение жизни индивида вызвано его «поглощен­ностью» материальным производством, в котором он проявля­ет себя как «частичный» (К.Маркс). В сфере же общения чело­век пытается реализовать свою «родовую сущность», что, од­нако, не всегда возможно, так как, во-первых, материальное производство первично и определяет существующие формы об­щения, а во-вторых, поскольку материальное производство пре­вращает индивида в «частичного», то он выступает носителем превращенных форм родовой сущности.

Вследствие этого общение имеет тенденцию к ритуализа-ции. Но ритуал не логичен, он имеет символическую природу. Следовательно, общение не может быть построено и осмысле­но только на путях теоретического мышления. Мышление нор­мального человека по необходимости является гетерогенным. В сфере общения теоретическое мышление неприменимо!

Блестящие описания тщетности теоретизации в сфере общения даны у Г.Гессе («Степной волк») и Т.Манна («Док­тор Фаустус»).

Такое положение вещей не является, однако, вечным. Прогресс в теоретическом мышлении будет возможен, по-видимому, при «освобождении» человека от уз материаль­ного производства, когда осуществится его «возвращение» к самому себе (К.Маркс).

В этом случае индивид получит возможность реализовать богатство своей личности непосредственно в продуктах своего творческого труда, что одновременно кардинальным образом изменит и формы общения.

Суть противоречия рассмотренных точек зрения не сводит­ся к принятию или отрицанию идеи универсальности теорети­ческого мышления, а связана с решением вопроса, при каких условиях оно будет возможным.

Литература

1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Методическая разработка семинарского занятия «Психологические проблемы эмоций» (студентка М.Е.)

Данная тема открывает раздел «Эмоции» в курсе общей пси­хологии. Проводимое семинарское занятие — первое по про­грамме курса. Занятие проводится в ситуации, когда еще не было лекции.

Цель занятия: заинтересовать студентов проблемой эмоций, пробудить их к творческой самостоятельной работе над темой.

Так как данное занятие первое, то у студентов нет предвари­тельной ориентировки в теме. Но у них сформированы основы научного мировоззрения, они знакомы с некоторыми проблема­ми психологии, могут устанавливать межпредметные связи.

Весь семинар по времени разбивается на 5 частей.

В первой части (15 мин) используется вопросно-ответная форма проведения семинара, студентов просят сесть за «круг­лый стол». Всем им задается один вопрос: «Какова феномено­логия эмоций и какую роль они играют в жизни человека?» Ответы даются по желанию. Требования к ответу: ответ должен быть коротким и не повторять предыдущий. Таким образом, в этой части семинара используется наглядно-иллюстративный метод.

Во второй части семинара (15 мин) всех студентов разбива­ют на 4 группы, составленные по желанию студентов. Создают­ся своего рода проблемные группы, которые обсуждают воп­росы: 1. Что такое эмоция? 2. Связь эмоций и потребностей, эмоций и деятельности.

Здесь применяется метод проблемного обсуждения. Во вре­мя обсуждения преподаватель принимает участие в работе каж­дой из групп.

До начала второй части семинара преподаватель записывает на доске вопросы, которые должны обсудить проблемные груп­пы, а также в письменной форме ставит перед студентами за­дачу выработать единое определение эмоции и единое мнение о связи эмоций и потребностей, эмоций и деятельности. На доске фиксируется требование к высказыванию: оно должно быть логичным, не содержать явных противоречий, и его мож­но высказать за 3 мин.

В третьей части семинара (35 мин) каждая группа отчитыва­ется за свой продукт. После этого перед каждой группой ста­вится задача оценить высказанное о продукте мнение всех дру­гих групп. Оценка должна быть короткой и по сути дела. Оцени-

ваемая группа имеет право защищать свое мнение. В данной части семинара применяется метод групповой дискуссии. Функ­ции преподавателя: следить за регламентом и руководить дис­куссией.

В четвертой части семинара (5 мин) преподаватель подводит итог и высказывает свое мнение о проведенном семинаре.

В пятой части семинара (10 мин) преподаватель диктует воп­росы и литературу к следующему семинару.

1. Специфика психического отражения в эмоциях. Биологи­ческая целесообразность эмоций. Эмоции, потребности, моти­вы, деятельность. 2. Возможные основания классификации эмо­ций. 3. Соотнесение определения эмоции, данное проблемной группой, с определениями эмоций в научной литературе (этот вопрос позволит студентам проявить творческий подход к теме).

Литература

1. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. С.16—18,

28, 36-39.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С.458—471,

481-487, 490-499.

3. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. С.47—

56, 78-85, 100-106.

4. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоци-

ональных процессов у ребенка // Вопр. психол. 1976. № 6.

А нализ методических разработок студентов

Приведенные методические разработки лекций и семинарс­ких занятий, выполненные студентами, демонстрируют впол­не зрелый, творческий, профессиональный подход к опреде­лению содержания занятий, к логике движения в проблеме, к организации форм учебных взаимодействий. Хотя, конечно, далеко не все собственно методические задачи в них решены. Но в замыслах лекций и семинара, как правило, отражены актуальное содержание, сегодняшний день в разработке доста­точно четко формулируемых студентами противоречий в мало изученных проблемах. Следует подчеркнуть, что именно эти свойства составляют характерную черту молодого начинающе­го преподавателя — стремление нести своей аудитории послед­нее слово науки, то содержание, которое непосредственно вол­нует самого автора лекции. Новизна тематического замысла —

немаловажное методическое достоинство лекции, поскольку автор вместе с новой темой и оригинальным замыслом ее из­ложения вводит в область разработки учебной дисциплины новое научное, содержание.

Некоторые темы лекций (студент А.О.) свидетельствуют о готовности студента отозваться на актуальные запросы науки и проделать большую работу по сбору и поиску еще не упорядо­ченного материала.

Однако выбор темы занятия и разработка оригинальных ме­тодических замыслов ее реалиизации(как в работе студентки М.Е.) далеко не исчерпывает всех методических задач, хотя и является важной частью их решения. Существует ряд других важных аспектов методического проектирования занятия. К ним относятся прежде всего выбор дидактической стратегии (опре­деление дидактической цели занятия, подбор соответствующих ей учебных задач и их систематизация); определение тактики проведения отдельных этапов занятия, что связано с выбором тех частных процедур, с помощью которых будет достигнуто понимание и усвоение аудиторией нового предметного содер­жания. Этого рода методическая работа требует операционали-зации процесса решения задач, выделения эмпирических кри­териев понимания и освоения, которых автор стремится дос­тичь на занятии.

Как правило, студенты заранее не планируют уровни пони­мания или освоения способов решения проблемных задач (как в работе студента И.К.), хотя, и это несомненное достоин­ство, они такие задачи вводят. В условиях проектирования про­блемной лекции должны быть «вмонтированы» в самую логику разработки ее содержания известные критерии понимания ауди­торией затронутых проблем и введенных проблемных ситуаций. В сценарии лекции должны быть спроецированы возможные «голоса» позиции аудитории, варианты решения задач, пред­лагаемые аудитории, либо намечены основные тенденции и подходы к затрагиваемым проблемам. В некоторых случаях сту­дентам удается такая упреждающая диалогизация излагаемой темы.

Вместе с тем следует отметить, что в большинстве разрабо­ток студенты не охватывают в сценарии всех аспектов учебно-воспитательной ситуации, уделяя внимание либо предметно-содержательной стороне занятия, либо некоторым моментам организации учебных коммуникаций. Далеко не всегда методи-

ческое проектирование учебной ситуации осуществляется во всей полноте его задач и учитывает требование организации динамики всей системы переменных в ходе учебного занятия. Там, где студент (работа М.Е.) ставит специальную зада­чу проблематизации учебного диалога, включения форм кол­лективного решения проблем, используются новые интерес­ные приемы динамизации всей учебной ситуации и создает­ся оригинальный проект системы циклов содержательного учебного диалога не только на приведенном занятии, но и на последующем.

Резюмирование текста как учебная задача

Составление резюме научного текста или учебной лекции — один из случаев порождения студентами текста. Резюме можно отнести к особому типу текста — реконструктивному тексту. Мо­гут быть и другие виды реконструктивных текстов — рефераты, некоторые виды конспектов, описание наблюдаемых событий по воспоминаниям и т.д. Рассмотрим резюме учебной лекции, по­скольку, как показывает опыт, многие студенты гуманитарных факультетов даже на IV курсе не владеют навыками компрессии текста (логического и грамматического сжатия). Для удобства анализа особенностей резюме как специфической задачи на ре­конструктивное мышление, рассмотрим ряд студенческих резю­ме одной из лекций, прочитанных в курсе «Методика преподава­ния психологии» на IV курсе. Ниже приведены план лекций и резюме, сделанные студентами сразу после прослушивания лек­ции (на основе использования ее конспекта).

План лекции

I. Историческая ситуация изменения социального статуса
преподавателя высшей школы в начале XIX века. Появление
нового типа деятельности — дисциплинарно-академической,
как выражение новых социальных функций высшей школы.

II. Структура деятельности преподавателя: исследовательс­
кий и академический компоненты в их взаимосвязи. Анализ
академической стороны деятельности преподавателя: 1) обу­
чающие функции, 2) воспитывающие функции.

1. Обучающие функции предполагают владение: историчес­ким и логико-теоретическим анализом (сжатиями) учебного предмета (историк и теоретик); психолого-педагогическими

способами организации промесса усвоения (организации сис­тем учебных задач, выбора стратегии и тактики управления взаимодействием с учащимися всоответствии с уровнями ус­воения знаний, владения способами и средствами учебной ком­муникации, формами контроля и коррекции учебной деятель­ности учеников).

2. Воспитывающие функции: выявление мировоззренческих аспектов учебного предмета; профессиональная этика; владе­ние всем диапазоном средств организации коллективных форм учения; интерес к нравственным установкам и ценностям лич­ности учеников; владение способами актуализации и перестрой­ки нравственных позиций их личности.

III. Личность преподавателя — основное средство реализа­ции обучающих и воспитывающих функций. Противоположные трактовки роли личности преподавателя в обучении. Несводи­мость личностного воздействия преподавателяни к одной из функций его деятельности; психологическаяоснова воздействия: уважение личности ученика, направленность на совместную деятельность, культивирование партнерства; профессиональ­ное и нравственное самостроительство. Личность преподавате­ля психологии: осознанность всех функций и способов деятель­ности педагога; выделение особого смысла преподавания — всю жизнь идущий формирующий эксперимент.

В трех приведенных ниже резюме нас будет интересовать ха­рактер той мыслительной работы, которую проделывает сту­дент в целях компрессии предметного содержания текста лек­ции. В работах по информатике подчеркивается лишь та сторо­на в решении задачи компрессии, которая связана с обработкой речевой структуры текста. Рекомендации по решению этой за­дачи сводятся к перечню правил выделения ключевых слов, ключевых абзацев и фраз (Бодалев, 1983). Однако задача комп­рессии содержания текста предполагает решение особой мыс­лительной задачи. Попытаемся определить характер этой мыс­лительной задачи, рассмотрев варианты резюме. Из большого числа работ выделим только три разновидности резюме (хотя их значительно больше), раскрывающие некоторые существен­ные особенностимыслительной деятельности студентов при решении задачи компрессиитекста.

Резюме лекции, выполненные студентами

I. В лекции рассмотрены два вопроса: 1 — статус преподава­теля высшей школы; II — структура деятельности преподава-

теля. I. В этом пункте рассматриваются: А — исторические пред­посылки статуса преподавателя высшей школы (ВШ) и его деятельности, а именно; а) становление духовного производ­ства, обучение в ВШ приобретает к началу XIXв. массовый характер; б) реформа университетского обучения Гумбольд­том, преподавательской и научной деятельности. Б — взаимо­влияние преподавательской и научной деятельности. II. Раскры­ваются особенности современной дисциплинарно-академичес­кой деятельности (ДАД) преподавателя. А. Структура ДАД: исследовательская деятельность, собственно обучающая дея­тельность; внешняя форма (массовая аудитория), внутренняя форма (личная школа). Б. Выделены две функции собственно-обучающей деятельности: а) руководство учебной деятельнос­тью, б) воспитательная функция, в) сформулированы требо­вания к выполнению обучающей функции, к воспитательной функции.

II. Существовавшее до XIX в. отношение учителя к учени­
кам, при котором учитель лишь передавал готовые знания, в
миниатюре воспроизводило отношение духовной элиты к об­
ществу. С XIX в. духовное производство становится массовым
явлением. Привилегированное положение интеллектуала как
«приобщенного к Истине» ставится под сомнение. И эта утрата
интеллектуалом «учительской» позиции означала то, что от­
ныне преподаватель и ученик находятся в равной позиции по
отношению к истине, и уже недостаточно только передать го­
товые знания, а необходимо еще и раскрыть для учащихся сам
процесс порождения знания. Отсюда и другая необходимость
соединения в лице преподавателя двух функций: ученого и учи­
теля, что и отразилось в структуре деятельности преподавателя
современного университета.

III. Рассмотрены и расшифрованы возможные позиции пре­
подавателя по отношению к ученику, авторитарная и демокра­
тическая. Показана связь предпочтений учеников с позицией
преподавателя в отношении к ученикам. Подчеркнуто значе­
ние уважения к целостной личности ученика в воспитываю­
щем обучении. Приведены примеры великих педагогов: Л.Н.Тол­
стого, Ключевского, Грановского, Тимирязева, раскрыты клю­
чи их успешной преподавательской деятельности.

В приведенных резюме достаточно четки различия, опреде­ляемые характером мыслительной деятельности, присущей лич­ности каждогостудента, а также, в большей или меньшей мере,

отражены различия их личностных позиций по отношению к содержанию лекций. Подчеркнем, однако, общий момент, так­же явно выступающий при сопоставлении всех трех компрес­сий. Проделанная каждым работа обобщения несет на себе пе­чать уровня развития рефлексивно-личностного компонента их мышления (Исследование проблем психологии творчества, 1983). В текстах резюме дают о себе знать метапознавательные процессы, определяемые не только мерой осознанности спо­собов логического мышления, но и рефлексивными актами лич­ности в целом, мерой обращенности се сознания как на смыс­лы, так и на способы своей познавательнойдеятельности.

Именно этотрефлексивно-личностный компонент мышле­ния студентов определил специфические особенности сжатия и селекции содержанияв каждом из резюме лекции — от пре­дельно логизированных и полных схем, где исчезают все лич­ностные интонации и акценты лектора (I), до предельной ре­дукции содержания лекции к наиболее субъективно значимым фрагментам, отражающим ситуативно-личностную смысловую ориентацию студента в содержании текста (III).

Многообразие форм компрессии текста свидетельствует, что резюме вбирает индивидуальное своеобразие метакогнитивных процессов его составителя. Вместе с тем процесс построения резюме выступает как своеобразный вид рефлексивного рекон­структивного мышления. Следовательно, решение такогорода задачи можно использовать в качестве специального методи­ческого средства вцелях: а) объективации уровняразвития метакогнитивных процессов у студентов и диагностики уста­новок и позиций личности; б) контроля за полнотой выделе­ния адекватной тексту логической структуры и меры сформи­рованности метакогнитивных действий; в) управляемого фор­мирования рефлексивно-личностного аспекта познавательной деятельности в единстве с системой логических операций, адек­ватных структуре резюмируемых текстов.

В этом отношении задачи на составление резюме лекций, научной и учебной литературы, собственных рефератов и дру­гих письменных работ могут служить важным методическим средством опережающего управления усвоением обобщенных приемов мышления при работе с гуманитарным текстом.

Поиск по сайту: