Ігрові методи активізації навчально-пізнавальної діяльності

Отже, основними різновидами ігрових методів активізації навчально-пізнавальної діяльності є розігрування ролей чи метод інсценування і ділові ігри.

Метод інсценування. Інсценування звичайно пов’язують з театром. Цей метод має багато спільного з театром, який викликає сильні почуття і, відповідно, справляє значний вплив на емоційно-вольову сферу особистості. Тому не тільки на сучасному етапі, а й у давнину цей метод мав важливе дидактично-виховне значення. Через те його можна визнати не тільки як один із найдавніших методів навчання, але й як найбільш ефективний сучасний метод навчання й виховання. Його важливе значення для сучасної дидактичної науки випливає, головним чином, з того, що він забезпечує умови максимального наближення дидактичного процесу у до дійсності.

Характерною властивістю цього методу є те, що:

по-перше, учасників заняття ознайомлюють з конкретною дидактичною ситуацією, яка найбільш повно відповідає професійній діяльності і потребує вирішення;

по-друге, надають роль конкретних посадових осіб, які існують в реальній ситуації;

по-третє, розподіляють ці ролі між тими, хто навчається.

Ця властивість забезпечує безпосередню участь в груповому розв’язанні дидактичної проблеми шляхом виконання учасниками заняття певних майбутніх функціональних обов’язків. Уміле, педагогічно обгрунтоване інсценування збуджує навчально-пізнавальну активність учнів, їх зацікавленість сприяє більш ефективному оволодінню програмним матеріалом, практичними навичками та уміннями, заохочує до активного пошуку оптимального вирішення завдань, які містяться у дидактичній ситуації, шляхом виконання ролей і загальної дискусії.

Дидактична практика свідчить про те, що учні краще оволодівають навчальним матеріалом у галузі історії, соціології, психології, педагогіки, коли вони свої навчально-пізнавальні дії реалізують за допомогою методу інсценування. Виступаючи в ролі певних посадових осіб і виконуючи їх функціональні обов‘язки, учні починають краще розуміти не тільки мотиви і характер власних дій, але також і інтереси інших осіб, оцінювати свої дії на тлі дій інших учнів.

Метод інсценування забезпечує учням такі умови для занять, які не в змозі створити інші методи навчання. А саме, випробувати на собі результати власних рішень і дій.

Під час навчання учнів можна використовувати дві форми інсценування занять. Перша - заздалегідь підготовлене інсценування. Друга - імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час обговорювання певних навчальних проблем.

Цього можна досягти двома шляхами. Перший - педагог заздалегідь готує такі ситуації і висуває їх для обговорення під час розгляду загальної навчальної проблеми. Другий - пропонують самі учні під час дискусії з певної проблеми. У такому разі педагог повинен вміло інсценувати цю навчальну проблему для колективного розігрування.

Інсценування заняття може здійснитися у двох варіантах. Перший - ролі розподіляються між окремими учнями, а інші, які не отримали ролей, виконують роль активного глядача або функції ”арбітра”. Другий - учні розподіляються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної посадової особи, учасника ситуації та ін. Спочатку вони активно дискутують у цих групах над розв‘язанням дидактичної проблеми. Після цього представники груп пропонують усім учням для дискусійного обговорювання свій власний варіант.

Методичні рекомендації щодо підготовки і проведення занять методом інсценування. Безумовно, цей метод потребує від педагога всебічної підготовки, уміння методично правильно опрацювати ситуації, які підлягають розігруванню, і володіння необхідними навичками та вмінням щодо їх здійснення. Суттєвим мотивом проведення цих занять є відповідна підготовленість учнів до активної участі в них. Виходячи з цих умов, можна визначити деякі організаційні і методичні аспекти проведення заняття методом інсценування.

Заняття методом інсценування рекомендується проводити, в основному, під час розгляду ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємовідносин у шкільному чи робочому колективі, а також під час вивчення тем, які стосуються удосконалення стилю і методів роботи певних посадових осіб. У зв‘язку з цим педагог повинен вміло підійти до вибору конкретної ситуації, яку, по-перше, має бути взято з практики, по-друге, вона має входити до кола майбутніх обов‘язків учня, по-третє, бути цікавою за змістом і нестандартною за характером вирішення. Через те педагог повинен вдумливо підійти до опрацювання конкретної дидактичної ситуації, яка має включати загальне тло ситуації, конкретну дидактичну проблему, чіткий розподіл ролей згідно з ”функціональними обов‘язками” і визначення характеру їх діяльності. Дидактичну проблему, яка підлягає інсценуванню, має бути докладно описано з чітким наданням загальних і індивідуальних інструкцій. Ці описи повинні мати об‘єктивний характер, не включати будь-якого критичного аналізу і оціночних фактів, але містити всі необхідні елементи, які допомагають учням з‘ясувати сутність дидактичної проблеми.

Докладному визначенню цих аспектів і недопущенню певних організаційних і методичних помилок сприяє грунтовний план інсценування, де педагог передбачає власні дії та дії учасників цього заняття щодо конкретної дидактичної проблеми, розписує ці дії у часовому просторі.

Опис ситуації і конкретні загальні та індивідуальні інструкції щодо виконання певних ролей роздаються учасникам або напередодні заняття, або під час заняття залежно від його дидактичного і методичного задуму. Але у будь-якому разі кількість часу має бути достатньою для обміркування дидактичної проблеми учасниками та усвідомлення власної ролі в її вирішенні, складання плану її розв’язання і відповідної його реалізації.

Отже, опис має містити інформацію для навчальної групи, з якою ознайомлюються всі учасники заняття, та інформацію для конкретних учасників інсценізації відповідно до їх ролей, з якою ознайомлюються тільки вони. Характер загальної інформації чи інструкції має допомагати учасникам заняття зрозуміти дидактичну проблему, формувати емоційно позитивне ставлення до неї та сприяти активній участі всіх учасників заняття. Індивідуальні інструкції доводять до відома тільки конкретних учнів, які виконують відповідні ролі. У тому разі, коли тільки деякі учні виконують ролі, а інші є активними глядачами чи ”арбітрами”, до них також доводять зміст індивідуальних інструкцій. У зв’язку з цим, останні є найбільш інформованими особами на цьому занятті тому, що вони знають як загальну, так і індивідуальну інструкції. Через те їм залишається тільки оцінити характер міркувань учасників інсценування і зміст рішень. При цьому з дидактичною метою їм можна роз’яснити, на що слід звертати особливу увагу і що необхідно оцінити.

Перебіг таких занять багато в чому залежить від вмілого керування. Підготовчими роботами керує, безумовно, педагог. А перебігом заняття може керувати як педагог, так і певний учень, виходячи з конкретної педагогічної ситуації та дидактичного задуму заняття. Але завжди педагог чітко визначає порядок проведення заняття і роз’яснює правила дискусії, тому що успіху всього заняття, в першу чергу, сприяють обстановка емоційної піднесеності, ”театральності” і відсутність скованості.

Після цього починається обговорення дидактичної проблеми між учасниками цієї інсценізації. Безумовно, їм необхідно дати час на ”вживання” в ролі. Вони мають можливість звертатися до педагога за певними уточненнями та додатковою інформацією. Під час інсценізації інші учасники-глядачі не повинні заважати виконавцям порадами, висловлюючи схвалення або несхвалення.

Такі заняття закінчуються загальною дискусією, під час якої оцінюється динаміка його ходу, а також гра як окремих учнів, так і всієї навчальної групи. Залежно від дидактичного і методичного задуму заняття зміст дискусії може бути різним. Але у будь-якому разі педагог має вимагати від учасників чіткої аргументації та наукового обгрунтування власних поглядів. Обговорення цих аспектів можна починати з питання до виконавців: як вони самі оцінюють виконання ролей і яким способом діяли б у реальній ситуації або коли б знову виконували ці ролі? Виконавці в такий спосіб отримують можливість критично оцінити власні дії. Це стимулює початок змістовної дискусії. Учасники-глядачі спочатку оцінюють позитивні, а потім негативні аспекти в діях виконавців конкретних ролей. Як перше, так і друге систематизується, аналізується і узагальнюється учителем. Щоб з’ясувати ставлення виконавців ролей до критики, необхідно дати їм можливість відповісти на критику, обгрунтувати власну позицію. Після цього знову організується дискусія щодо формування найбільш обгрунтованого варіанта розв’язання дидактичної проблеми. Підсумки дискусії підбиває учитель.

Ділові ігри мають багато різновидів. Їх загальною характеристикою є елемент гри. Існує теорія ігор. Автором першої є Ф.Врубель, який вважав гру виявом потреби самовираження дитини. Також відомі теорія відпочинку після неігрової діяльності М.Лазаруса, теорія надміру енергії Г.Спенсера, теорія підготовки до праці С.Л.Рубінштейна. В останні роки концепція ділової гри має тенденцію інтенсивно розвиватися.

В.Оконь їх класифікує на функціональні, тематичні, конструктивні ігри, а за змістом - на дидактичні, спортивні і воєнні.

Добре опрацьована методика ділової гри має відтворити зміст майбутньої професійної діяльності учнів або окремі її елементи і змоделювати систему соціальних відносин, які виникають у цій діяльності. Через це під час їх здійснення особлива увага приділяється формуванню навичок ухвалення рішень за умови змістовної взаємодії, активного суперництва і конкуренції між особами, які знаходяться у стані активних дій. Під час ділових ігор учні мають можливість виконувати ролі учасників певних ситуацій дидактичного змісту протиборствуючих чи взаємодіючих сторін. Але ці ситуації розглядаються у динаміці їх довільного розвитку.

Стислому виконанню цих умов сприяють знання психолого-педагогічних принципів їх конструювання і використання:

принцип імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки певного виду діяльності;

принцип ігрового моделювання змісту і форм професійної діяльності;

принцип спільної діяльності;

принцип діалогічного спілкування;

принцип двоплановості;

принцип проблемності змісту імітаційної моделі і процесу його розгортання в ігровій діяльності.

Ці принципи, відображаючи сутність ділової гри, визначають її складові частини, логіку, внутрішні зв’язки і вимагають їх системного застосування. Тільки у системному їх застосуванні можна досягти дидактичних і виховних цілей ділових ігор, в іншому разі взагалі втрачається смисл їх залучення до навчального процесу та дискредитується сама ідея їх існування як дидактичного прийому.

Отже, сутність ділової гри полягає у відтворенні предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделюванні основних умов і системи відносин, які є характерним для відповідної діяльності. Вони розгортаються на імітаційній моделі, яка відтворює динаміку певного виду діяльності.

Спрощено перебіг таких ігор може виглядати так: її учасникам рекомендується брати участь у розв`язанні конфліктної ситуації, яка склалась, і на основі інформації, яка є на даний час, прийняти обгрунтоване оптимальне рішення. Під час його ухвалення ситуація постійно змінюється під впливом середовища, внаслідок дій педагога.

Після цього прийняте рішення підлягає всебічному аналізу з метою виявлення його обгрунтованості, відповідності ситуації, нарешті, його оптимальності у даній ситуації. Отже, ухвалене рішення і його всебічний та об`єктивний аналіз надають можливість оцінити конкретні дії учасників цієї гри, проаналізувати перебіг їх міркувань і опрацювати певний алгоритм дій у стандартних ситуаціях. Вони також сприяють формулюванню певних правил ефективної діяльності в екстремальних умовах, розвитку евристичного мислення під час вирішення складних завдань, кращому розумінню логіки дій інших людей і на основі цього змозі діяти більш цілеспрямовано і рішуче.

Ділові ігри у навчальному процесі проводяться у формі професійних, педагогічних ігор. Існують і інші форми. Розглянемо класифікацію ділових ігор та їх різновиди.

За призначенням вони поділяються на навчальні та дослідницькі. Перші спрямовано на імітаційне моделювання в навчальному процесі реальних процесів і механізмів, які мають місце у професійній діяльності. Дослідницькі ігри, окрім моделювання реальності, дозволяють моделювати певні об`єкти, процеси, механізми з метою їх експериментального вивчення. В останні роки з цією метою широко застосовуються ЕОМ, які дають різноманітні можливості для творчого розв`язання навчальних проблем.

Імітаційна модель відтворює момент дійсності, який можна визначити як прототип моделі або об`єкт імітації, що створює змістовний контекст професійної діяльності учня в дидактичному процесі.

Ігрова модель є фактичним способом описання роботи учасників заняття з імітаційною моделлю, що відтворює соціальні аспекти професійної діяльності учнів.

Отже, коли професійна гра, як різновид ділової гри, дійсно відтворює імітаційну модель і відображає її основні властивості, то вона успішно може застосовуватись як з навчальною метою, так і з дослідницькою.

Методика проведення професійних ігор, яка складається з кількох етапів, має багатозмістовий характер. Але у будь-якому разі, вони відбуваються за певною моделлю, яка включає:

етап підготовки учасників гри;

етап вивчення ситуації, інструкцій, установок і інших додаткових матеріалів;

етап проведення гри; етап аналізу, обговорення та оцінки результатів гри.

Етап підготовки учасників гри складається з таких заходів:

визначення теми гри і опрацювання проблемної ситуації;

формулювання головної мети гри і установлення її правил;

опрацювання конкретних завдань щодо вирішення і визначення його форм;

встановлення організації гри та форми її проведення;

визначення посадових осіб, ролі яких будуть виконуватися під час гри;

моделювання навчальної ситуації на основі попередньо опрацьованих матеріалів;

видача учасникам гри, експертам та іншим особам пакету документів і матеріалів, які є необхідними для розв`язання дидактичної проблеми;

Зміст етапу вивчення дидактичної ситуації, інструкцій, установок і ряду інших матеріалів, які потрібні для розв`язання навчальної проблеми, є такими:

вивчення різноманітних матеріалів;

збирання додаткової інформації та її систематизація;

отримання інформації у педагога, експертів;

здійснення певних контактів між учасниками ігор, коли є така необхідність;

опрацювання потрібних документів і підготовка навчально-методичної бази.

Під час гри ніхто не має права втручатися в її перебіг і змінювати його. Тільки педагог має право за необхідності коригувати дії учасників гри, коли це диктується дидактичними обставинами. Головною властивістю цієї гри має бути динамізм і саморозвиток дидактичної ситуації. Усі елементи ситуації повинні становити систему, де все взаємопов’язано і взаємозумовлено. Саме тому будь-яке розв‘язання певної проблеми безпосередньо впливає на перебіг усієї гри. Такий характер гри позитивно впливає на процес самонавчання учасників гри, що є однією з властивостей ділових ігор. Тренування в умінні аналізувати інформацію, прийняти обгрунтоване рішення, знаходити помилки, вносити необхідні корективи в стратегію і тактику дій - це позитивні аспекти ділових ігор, які слід використовувати під час їх проведення.

Отже, ділові ігри сприяють формуванню практичних навичок та умінь діяльності за складних обставин, навчають її учасників узгоджувати інтереси різних сторін і забезпечувати взаємодію різних посадових осіб. Також заохочується створення додаткових труднощів, які мають ускладнити процес прийняття рішення.

Відповідальним і змістовним етапом ділових ігор є аналіз, обговорення та оцінка її результатів. На цьому етапі здійснюється:

обмін думками;

дискутування;

захист учасниками ігор власних рішень і висновків;

остаточне підсумування результатів гри.

Тепер перейдемо до аналізу імітаційних неігрових методів навчання, основними різновидами яких є аналіз конкретної ситуації, мозкова атака, круглий стіл тощо.

Аналіз конкретної ситуації, чи ситуаційний метод. Перші приклади використання цього методу можна знайти ще у діяльності педагогів у стародавньому Римі, під час викладання права. Наприклад, від учнів, які вивчали право, вимагали доведення власних поглядів на основі аналізу автентичних судових прикладів.

Методична цінність цього методу полягає в тому, що він передбачає опанування професійних знань шляхом самостійного розв`язання проблем, які містять в дидактично обгрунтовані та відповідно підібрані ситуації, а не пасивним вислуховуванням інформації, як це буває у більшості випадків. Він також збуджує інтерес до себе завдяки тому, що забезпечує розвиток абстрактного і творчого мислення, яке сприяє підготовці та ухваленню рішень у складних ситуаціях та формуванню умінь використання набутих теоретичних знань під час діяльності та ухвалення рішень.

Аналіз конкретної ситуації, в основі якої лежить певна проблемна ситуація, відрізняється від традиційних методів навчання тим, що опанування знань та освоєння практичних навичок учнями відбувається не шляхом вислуховування теоретичних трактувань, а за допомогою наведення їм реальних прикладів, які мають певну складність, з життя країни, класу, школи, певної діяльності. На основі цього відбувається дискусія, що сприяє розв`язанню проблеми, яка становить суть проблемної ситуації. Характерною властивістю цього методу є те, що учні отримують більш чи менш складну ситуацію, для вирішення якої не має повного обсягу інформації, але водночас це є обов`язковим для учнів. Спираючись на індуктивний і дедуктивний методи розв`язання різноманітних складних ситуацій, він створює вигідні умови для набуття і розвитку умінь аналізувати і ухвалювати обгрунтовані рішення в різних сферах діяльності.

Важливим мірником ефективності цього методу є тісний зв`язок теорії з практикою, який здійснюється за допомогою опори на досвід учнів і обговорення ними реальних ситуацій, які мали місце або мають в їх практичній діяльності. Завдяки цьому, виникають сприятливі умови для надання у широкому обсязі і за короткий час різноманітних, інколи дуже важких і складних, проблем практичного характеру.

У зв`язку з тим, що цей метод сприяє порушенню будь-яких проблем, які випливають з ситуаційного опису, він полегшує виникнення змістовних емоційних дискусій, метою яких є опрацювання обгрунтованого плану діяльності та прийняття відповідного рішення. Визволяючи творче мислення під час всебічного аналізу конкретної ситуації, він спрямовує учнів на шлях творчої дії та колективного самовдосконалення. Необхідність обов`язкового прийняття обгрунтованого рішення змушує учнів виконати такі дії: знайти серед великої кількості різноманітної та суперечливої інформації необхідну проблему, виділити її та ясно сформулювати; означити серед багатьох чинників ті, які справляють вирішальний вплив на цю проблему; розглянути та проаналізувати вплив цих чинників на об`єктивний стан явища, що вивчається; опрацювати альтернативні варіанти розв`язання проблеми і оцінити їх; здійснити аналіз і зробити порівняння всіх альтернативних варіантів й вибрати найбільш оптимальний серед них; ухвалити рішення для розв`язання проблеми та сформулювати рекомендації для реалізації цього рішення; запланувати контрольні дії за ходом реалізації ухваленого рішення та його результатів.

Залежно від дидактичної мети і необхідності акцентування на перевагах якихось вищезазначених дій щодо прийняття рішення можна провести заняття, застосовуючи такі різновиди ситуаційного методу:

вирішення ситуаційних задач чи метод аналізу;

розбір інцидентів (явищ) чи метод інцидентів;

розбір конфліктів чи метод конфліктів;

”лабіринт дій”;

послідовні ситуації тощо.

Вирішення ситуаційних задач (метод аналізу ) є одним із ефективних методів навчання. Його дидактична цінність полягає в тому, що він навчає правильно і логічно мислити, розвиває уміння спостерігати і аналізувати проблеми, які випливають з певної діяльності. Цей варіант рекомендується застосовувати в тих випадках, коли є необхідність розвитку у учнів самостійного і творчого мислення, формування у них переконання про те, що у діяльності немає готових проторованих шляхів ухвалення стандартних рішень. І, навпаки, кожне рішення потребує всебічного аналізу ситуації, яка складається, і врахування різноманітних чинників, які впливають на цю ситуацію.

Безумовно, не кожну ситуацію у діяльності можна розглядати як ситуаційну. Ситуація, яка становить ситуаційну задачу, повинна, окрім матеріалу для аналізу, обов`язково містити і проблему, яка потребує розв`язання. Тільки у такому разі її використовують як навчальний матеріал для вдосконалення професійних знань, навичок та вмінь учнів у прийнятті рішень.

Вирішення ситуаційних задач спрямовано не стільки на ухвалення остаточного рішення щодо проблеми, скільки на вдосконалення уміння учнів системно аналізувати конкретну ситуацію, знаходити шляхи її вирішення. Головне - виявити закономірності цієї ситуації, розкрити суттєві зв`язки системи, яка вивчається, нові факти, осмислення яких визначає уміння свідомо і цілеспрямовано впливати на систему, встановлювати шляхи її розвитку.

Цей метод сприяє удосконаленню навичок роботи учнів з різноманітною інформацією, розвитку творчого і аналітичного мислення, опануванню уміння формувати колективне рішення, створенню уявлення про методику дослідження складних професійних проблем, ухваленню рішення і його обгрунтуванню, розвитку здібностей, висуненню перед собою реальної мети, якої можна досягти, і передбаченню наслідків рішень, які приймаються.

Під час проведення заняття із залученням цього методу учитель виступає, в першу чергу, не в ролі викладача, а в ролі консультанта, який допомагає учням досліджувати і знаходити обгрунтоване рішення, хоча ситуаційна задача не завжди має вирішення в загальноприйнятому розумінні цього слова. Головне - це виявити й усвідомити проблему, провести її аналіз і визначити орієнтовні шляхи дій у ситуації, яка склалася. У зв`язку з цим, педагог окрім того, що він має теоретичні знання, досвід, повинен уміти організовувати і керувати дискусією, що потребує від нього ґрунтовної підготовки до цього заняття і докладного опрацювання його методики.

З цією метою він повинен:

вибрати тему, яку можна опрацювати методом вирішення ситуаційних задач;

чітко з`ясувати мету заняття;

визначити рівень підготовленості учнів до цього заняття і їх здібності щодо опрацювання цієї теми методом аналізу;

визначити проблеми, які можуть бути предметом аналізу під час проведення заняття;

остаточно вибрати проблему, яка становить основу ситуаційної задачі, та докладно її описати, виходячи з дидактичної мети і методичного задуму заняття;

остаточно окреслити форму проведення заняття;

визначити місце і способи збирання матеріалу для ситуаційного опису;

опрацювати план збирання інформації;

класифікувати і провести селекцію зібраної інформації;

опрацювати першу версію ситуаційного опису;

передбачити шляхи обговорення ситуації в навчальній групі, в окремих підгрупах і зробити калькуляцію часу на ці дії;

остаточно визначити питання для проблемного обговорення і опрацювання на цій основі докладного плану проведення заняття;

опрацювати конспект до заняття, в якому чітко має бути визначено опис ситуаційного завдання, проблема або проблеми для дискусійного обговорення, шляхи подальшої самостійної роботи над ситуаційним завданням, калькуляція часу з докладною методикою їх вирішення та ін.

Реалізація викладених вище дидактичних і методичних вимог до заняття за допомогою методу вирішення ситуаційних задач є можливою тільки у тому разі, коли опис відповідає змісту та методиці цієї теми, сформульований ясно і чітко, а різні факти, явища, приклади, наведені відповідно до змісту теми, відтворюють правдивий перебіг процесів та явищ, які мають місце у цієї діяльності. Таким чином, опис ситуації не повинен включати жодних коментарів учителя, його емоційного ставлення до неї, а має охоплювати тільки ту інформацію, яка є вкрай необхідною для прийняття рішення. Це означає, що він висвітлює лише побічні та проміжні вказівки, які підштовхують учнів до пошуку правильного рішення.

Безумовно, за змістом ситуаційні задачі є різноманітними, що також, у свою чергу, передбачає різні форми проведення цих занять. Але незалежно від цього можна визначити загальну методику занять, які проводяться шляхом вирішення ситуаційних задач. Вона складається з трьох етапів.

Перший - уведення в задачу, під час якого учитель дає коротку інформацію про тему заняття, його мету, організацію, презентує ситуаційну задачу за допомогою слова, фільму, прикладу, малюнка тощо. Іноді цю задачу можуть описувати спеціально запрошені особи. Ця частина може займати від 15-20 хвилин до однієї навчальної години. Це залежить від складності ситуаційної задачі.

Другий етап - вивчення ситуації та підготовка рішення. На цьому етапі учні вивчають і аналізують ситуацію; звертаються до педагога за додатковою інформацією; проводять дискусію щодо змісту ситуації та ймовірних шляхів її реалізації; використовуючи довідкову літературу, особистий досвід та професійні знання, формулюють оптимальне рішення.

Залежно від характеру змісту ситуації та її складності, ця робота може проводитись або у всією навчальною групою протягом короткого терміну (наприклад, від 20 до 30 хвилин), або в малих підгрупах. Коли ситуація вимагає більше часу на вивчення, її опис учням роздається заздалегідь. Відповідно її обговорення може проводитись у невеликих (три-чотири особи) підгрупах, в яких значно зручніше вивчити, проаналізувати ситуацію і опрацювати рішення. Такий склад підгрупи створює сприятливі умови для активної участі всіх учнів в обговоренні ситуаційних задач, сприяє обміну досвідом, знаннями і думками, формує навички і уміння колективного дослідження проблеми, яка вивчається та ін.

Після цього настає останній найбільш важливий етап - групова дискусія, яка складається з трьох фаз. Від уміння педагога керувати ходом дискусії залежить кінцевий результат цього заняття. Через це він повинен знати основні вимоги до проведення дискусії та уміти нею вміло керувати, не беручи у ній безпосередньої участі. Інакше кажучи, дискутувати повинні учні, а не учитель. Основне достоїнство дискусії полягає у тому, що вона шляхом правильно організованого обговорення дозволяє виявити різні погляди на ситуацію, яка аналізується, і тим самим забезпечує її об`єктивний аналіз.

Учитель не повинен намагатися завчасно давати власну оцінку думок учнів, а навпаки - необхідно за допомогою різних методичних прийомів змусити висловитися тих, хто навчається. Але він має уважно слідкувати за перебігом змісту дискусії, не залишати без уваги суперечливі хибні думки, намагатися у будь-якому разі викликати правильну реакцію учнів. За допомогою навідних запитань він може спрямувати дискусію у необхідному напрямку, заохочувати обговорення тих проблем, які мають суттєве значення для прийняття всебічно обгрунтованого рішення. Шляхом правильно сформульованих навідних запитань і вказівок він допомагає учням зрозуміти свої помилки.

Характер і атмосфера колективного обговорення проблеми створюють сприятливі умови для розвитку у учнів навичок і умінь стислого, чіткого і логічного висловлювання своїх думок, для вислуховування думок своїх товаришів і аргументованого відстоювання власного погляду. Однак, у будь-якому разі, рекомендації педагога повинні мати форму побажань без надмірного повчання. Негативно впливає на перебіг дискусії також роль ментора, який наставляє аудиторію. Через те учитель має уникати цієї ролі, яка гальмує активність учнів під час дискусії.

Перша фаза визначає спрямованість обговорень усієї дискусії та її характер. У ній окреслюються одна або кілька проблем, відбувається обмін думками щодо них, визначаються мета і вимоги щодо вирішення задачі. Виявляти та аналізувати проблеми, формулювати метод учні мають самі. Учитель повинен лише надати їм необхідну допомогу. Основна його роль на цій фазі полягає у керуванні перебігом дискусії. У тому разі, коли обговорення ситуаційних задач відбулося у малих підгрупах, на цій фазі доповідаються результати їх роботи.

На другій фазі учні за допомогою учителя обговорюють прийняті рішення, оцінюють їх з урахуванням вимог, які було визначено на першій фазі. Учні можуть ставити додаткові чи уточнюючі запитання до представників підгруп. Головна функція учителя на цій фазі полягає в створенні умов для всебічного і обгрунтованого аналізу всіх запропонованих варіантів розв‘язання проблеми, пошуку його найбільш оптимальних шляхів і прийняття обгрунтованого рішення. Тому найважливіший момент - це характер і атмосфера дискусії, створення умов для висловлювання учасниками заняття своїх поглядів, заохочення нестандартних варіантів розв’язання проблеми. Учитель, коли є така необхідність, повинен спрямувати перебіг дискусії у потрібному руслі, надати їй цілеспрямованості та змістовності. Але у будь-якому разі він не повинен ”гасити” атмосферу співробітництва, вільного висловлювання думок учасниками дискусії та не допускати висміювань і негативних оцінок думок учнів.

Остання фаза передбачає остаточне формулювання групового рішення. учні на основі попередніх обміркувань і обговорень ухвалюють рішення, яке задовольняє більшість учасників заняття і оптимально розв’язує проблему.

Третій, заключний етап, передбачає підсумування учителем перебігу і результатів усього заняття. Коли він не підводить підсумків заняття або це робиться не якісно через відсутність часу чи в силу інших причин, можна вважати, що вона не досягла як дидактичної, так і виховної мети. Саме тому на цей етап він повинен запланувати 15-20 хвилин.

Учні частенько самі не в змозі запам’ятати і оцінити багато положень, які наводилися під час дискусії. Тому учитель аргументовано аналізує і показує учням позитивні аспекти заняття і недоліки. Окремо оцінює роботу кожної малої підгрупи, виділяючи правильні та хибні рішення і порівнюючи їх з реальною військовою практикою. У кінці заняття він пропонує найбільш оптимальний варіант розв’язання проблеми, обґрунтовує його, визначає основні проблеми для подальшого самостійного вивчення та рекомендує для цього відповідну літературу.

Інші форми проведення занять з використанням аналізу конкретних ситуацій.

Розбір інцидентів, чи метод інцидентів спрямовано на вдосконалення умінь певних посадових осіб, з одного боку, прийняти обгрунтоване рішення в умовах нестачі інформації, а з іншого - раціонально зібрати і використати необхідну для цього інформацію. Він вимагає швидкого збирання додаткової інформації, її аналізу і прийняття рішення. Отже, учні замість повної інформації отримують лише коротке повідомлення про інцидент. Це повідомлення може бути письмовим або усним. Але цього вкрай недостатньо для прийняття обгрунтованого рішення. Учні змушені шукати додаткову інформацію, яку вони також можуть отримати у педагога, ставлячи йому відповідні запитання.

Отримавши необхідну і достатню, на їх думку, інформацію, учні можуть проаналізувати інцидент у невеликих (3-5 осіб) підгрупах, прийняти відповідне рішення і винести його на загальну дискусію у навчальній групі.

Відомо, що уміння ставити правильні й обгрунтовані додаткові запитання, щоб отримати на них суттєві відповіді - це велике мистецтво. Тому учитель має вчити учнів правильно і обгрунтовано формулювати запитання і вміло добирати необхідну інформацію. З цією метою він може провести це заняття у таких формах.

1. Кожне питання для додаткової інформації обговорюється учнями, і тільки після цього приймається рішення про його необхідність для розв’язання проблеми-інциденту.

2. Кожна мала підгрупа отримує всю інформацію, яку вона замовляла. А під час загальної дискусії оцінюється уміння використати цю інформацію.

3. Виконується якісна ”оцінка” (у балах) замовленої інформації для порівняння її цінності щодо прийнятого рішення (теж у балах). При цьому вартість інформації заздалегідь обговорюється, а оцінюють її учні колективно. Це, по-перше, формує мотивацію учіння, по-друге, вчить учнів замовляти необхідну інформацію.

Водночас поряд з вищезазначеними методами все більше застосування знаходить метод конфліктів. Від педагогів, які використовують цей метод, вимагається уміння виділити з конкретної практики такі конфліктні ситуації, які мають суттєве значення у життєдіяльності учнів і можуть стати змістовним предметом дискусії на занятті. Дидактично-виховна цінність цього методу полягає, головне, у тому, що він сприяє навчанню учнів на конкретних життєвих прикладах шляхом їх всебічного аналізу і прийняття обгрунтованого рішення. За його допомогою можна вчити учнів розв’язувати проблеми, які взято з життя класу, школи, майбутньої професійної діяльності, в обмежений проміжок часу і за відсутності достатньої інформації для їх аналізу. Він також вчить їх відповідальності та формує її під час прийняття рішень щодо різноманітних людських проблем.

Метод ”лабіринту дій” передбачає отримання учнями великої кількості однакової інформації. Це може бути докладний опис складного інциденту або ситуаційної задачі. Серед цієї інформації можуть бути як необхідні, так і побічні відомості, які не мають ніякого відношення до розв’язання навчальної проблеми або не входять до компетенції цієї посадової особи.

Кожен учень повинен окремо з’ясувати цю різноманітну інформацію, адресувати її до відповідних виконавців, накласти резолюцію там, де це необхідно. Але, окрім цього, йому необхідно на основі розрізненої інформації з вивчених документів формувати чітке уявлення про ситуацію, яка склалася на цьому об’єкті, зробити висновки і прийняти всебічно обгрунтоване рішення з метою знаходження правильного виходу з складної ситуації.

Отже, цей метод вдосконалює уміння працювати з різноманітною інформацією в умовах обмеженої її кількості та часу, формує навички й вміння правильно оцінити обстановку, вибрати обгрунтовану лінію поведінки, прийняти правильне і своєчасне рішення.

Існують й інші різновиди аналізу конкретної ситуації. Наприклад, метод послідовних ситуацій, який складається з певної сукупності кількох взаємозалежних і взаємозв’язаних інцидентів, конфліктів і лабіринту дій. Безумовно, проведення цього заняття потребує високої педагогічної майстерності від учителя і наявності професійних навичок у учнів. Це комплексний різновид аналізу конкретної ситуації, який передбачає опанування учнями спочатку більш простими різновидами аналізу конкретної ситуації, а тільки згодом - перехід до нього.

Мозкова атака. Цей метод виник у 30-ті роки ХХ ст. як спосіб колективного генерування нових ідей. Своє походження термін веде з англійського слова brainstorming, що в дослівному перекладі означає ”мозковий штурм”. Деякі дослідники цей метод визначають як ”банк ідей”.

Отже, він грунтується на груповому формуванні ідеї вирішення якоїсь задачі. Група, перед якою вона ставиться, набуває якомога більше нових ідей, інколи абсолютно несподіваних, що сприяє створенню атмосфери невимушеності, вільності, змагальності та співробітництва. Заохочується будь-яка пропозиція, думка, ідея, забороняється критика і насмішки щодо них. Тільки після збирання всіх пропозицій починається їх оцінка. Зміст оцінки полягає у всебічному і об’єктивному аналізі всіх пропозицій і виборі найбільш оптимальної з них. Практично немає сфери, де за допомогою цього методу не можна було б розв’язати будь-яку складну проблему. Оптимальна кількість учасників для такого обговорення - 10 осіб. Однак доцільно його використовувати і в тих групах, де кількість учасників є більшою. У цьому разі слід чіткіше розробляти методику цього заняття. Тих учнів, які безпосередньо не беруть участі в генеруванні нових ідей, слід використати як експертів, спостерігачів та в інших ролях.

Методика мозкової атаки складається з кількох етапів.

Зміст першого етапу становить:

формулювання проблеми, яку необхідно розв’язати;

обгрунтування основних задач для пошуку рішення;

визначення умов групової роботи;

встановлення основних правил пошуку рішення і поведінки під час мозкової атаки;

формування кількох робочих груп у складі трьох-п’яти осіб і визначення їм задачі (розробка критеріїв оцінки і відбору найкращих ідей).

Тренувальний етап спрямовано на:

формування навичок швидкого пошуку відповіді на запитання;

визволення творчості та ініціативи в учасників заняття;

розвиток почуття співробітництва, невимушеності;

створення атмосфери змагальності та зняття ”психологічних бар’єрів”.

Третій етап – ”штурм” визначеної проблеми. Попередньо ще раз уточнюються проблеми і завдання та нагадуються правила гри і поведінки, конкретизуються завдання учасників заняття (наприклад, експертної групи, спостерігачів, опонентів).

Генерування ідей починається одночасно в усіх робочих групах і продовжується до повного їх вичерпання. Кожна робоча група має власних експертів (також можуть бути і спостерігачі, якщо чисельність навчальної групи це дозволяє), які чітко фіксують всі ідеї, що виникають у групі.

Зміст четвертого етапу становлять оцінка і відбір оптимальних ідей експертами. Вони цю роботу здійснюють на основі попередньо опрацьованих критеріїв оцінки висунутих ідей. Робочі групи в цей час відпочивають.

На заключному етапі відбувається:

повідомлення про результати мозкової атаки;

обговорення результатів роботи робочих груп;

оцінка найкращих ідей та їх обгрунтування;

публічний захист оптимального варіанта розв’язання проблеми.

Після цього ухвалюється колективний варіант рішення і даються рекомендації щодо впровадження найкращої ідеї у практику.

Метод круглого столу. Дослідження свідчать, що до 40% коефіцієнта корисних дій від різних симпозіумів, семінарів, конференцій спеціалісти отримують під час неформального спілкування в кулуарах. Ефект цього спілкування можна підвищити, надаючи їм організованого характеру у вигляді тематичних дискусій, тобто круглого столу.

Метод круглого столу як дидактичний метод використовується, як правило, для проведення міждисциплінарних занять з метою обговорення складних теоретичних проблем і обміну досвідом. Для аналізу формулюється тема, яка має неоднозначне тлумачення, і тому існує необхідність її аналізу і обгрунтування в різноманітних аспектах: політичних, економічних, психологічних, педагогічних, юридичних або правових, тактичних тощо. На це заняття запрошуються певні компетентні особи: спеціалісти різних галузей знань тощо.

Учні заздалегідь готують доповіді, реферати та виступи. На занятті відбувається їх заслуховування. Після цього починається їх обговорення, аналіз, коментування, обмін думками. Щоб створити сприятливі умови для активної участі всіх учнів у цьому процесі, педагогу слід дотримуватися рекомендацій, які стосуються проведення дискусії. Також широко можна застосовувати технічні засоби наочності, матеріали з періодичної преси, схеми, наочні приклади тощо.

Задача педагога полягає в тому, щоб спрямувати дискусію в необхідне русло, вміло стикуючи між собою різні погляди щодо предмета дискусії, звертаючи особливу увагу на суттєві аспекти проблеми, що вивчається, але й не гальмуючи полемічних виступів учнів. Він має забезпечити змістовний і всебічний аналіз проблеми, намагаючись уникати поверхового обговорення проблем. У своєму заключному виступі він узагальнює колективну думку і визначає основні напрямки самостійної роботи слухачів над проблемою, що аналізується.

Також можуть проводитися навчальні круглі столи, коли є необхідність розгляду важливої і суперечливої проблеми в межах одного навчального предмета. У цьому разі також запрошуються спеціалісти у галузі цієї проблеми.

Поиск по сайту: