Неімітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності

Нарівні з імітаційними активними методами навчання у дидактичному процесі повинні широко застосовуватися і неімітаційні (рис.10).

Рис. 10. Основні різновиди неігрових методів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів

Це пов’язано з тим, що, по-перше, не завжди в силу певних об’єктивних і суб’єктивних причин вдається організувати заняття в ігровій формі, по-друге, традиційні методи навчання вимагають їх пожвавлення, внесення певних нестандартних методичних прийомів. З цією метою можна застосувати різноманітні прийоми та способи активізації лекційних і семінарських (практичних) занять, метод ділових поїздок та ін. Коротко охарактеризуємо деякі з цих прийомів і способів.

Сучасна дидактична думка й особливості соціальної діяльності вимагають збагачення класичної лекції нетрадиційними прийомами і способами, тому що вона спрямована на просте інформування тих, хто навчається, передавання їм готових знань шляхом монологічної форми спілкування. Через те кількість класичних інформаційних лекцій різко зменшилась у навчальних планах. Але незалежно від цього вони посідають суттєве місце у навчальному процесі на всіх рівнях освіти. У зв’язку з цим від педагогів вимагається творче ставлення до них. Лекція, яка відповідає сучасним дидактичним і виховним завданням, повинна формувати інтерес і прагнення до навчальної діяльності, наблизити навчальний процес до умов професійної діяльності, сприяти обміну знаннями, досвідом і почуттями. Це можливо шляхом використання певних прийомів і способів активізації класичних лекцій. Розглянемо деякі їх різновиди.

Лекція-бесіда, чи ”діалог з аудиторією” - найбільш поширена і відносно проста форма активного залучення учнів до навчального процесу. Вона передбачає безпосередній контакт педагога з аудиторією, який дозволяє зосередити увагу учнів на найбільш важливих проблемах теми, яка вивчається, визначити зміст і темп викладання навчального матеріалу з урахуванням рівня підготовленості та освіти аудиторії.

Участь учнів у лекції-бесіді можна забезпечити різними прийомами. Розглянемо деякі з них, які отримали широке розповсюдження у педагогічній практиці. Наприклад, запитання до аудиторії (спантеличення). Ці запитання носять інформаційний характер, тобто спрямовані не на контроль опанування знань, а на з`ясування думок і рівнів поінформованості учнів з проблеми, що вивчається, актуалізації їх знань, які необхідні для розуміння проблеми, та визначення ступеня їх готовності до прийняття матеріалу лекції. Вони адресуються до всієї аудиторії. Учні відповідають з місця. З метою заощадження часу запитання слід формулювати так, щоб можна було на них дати однозначну відповідь. З урахуванням змісту відповідей учитель будує свої подальші розмірковування, характер лекції.

У тому разі, коли рівень підготовленості слухачів є досить високим, можна ставити проблемні запитання, які, вказуючи на сутність навчальної проблеми, спонукають їх до обмірковування проблемної ситуації. Учні, замислюючись над змістом ситуації, виявляють інтерес до теми лекції, позитивно ставляться до проблем, які підлягають вивченню, намагаються самостійно або разом з педагогом розв’язати проблемну ситуацію. Таким чином відбувається всебічний і глибокий аналіз проблеми для вивчення.

Одне й те саме запитання для одного учня може бути інформаційним, а для іншого, навпаки, - проблемним. Це залежить від рівня підготовленості учнів. Тому учитель повинен вміло сполучати як інформаційні, так і проблемні запитання, зміст яких має враховувати індивідуально-психічні особливості кожного учня. Виходячи з цього, певні лекції можуть мати виключно проблемний характер, під час проведення їх процес пізнання учнів наближається до дослідницької діяльності. Такі лекції сприяють досягненню таких цілей: опанування учнями теоретичних знань, розвиток абстрактного мислення, формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності та мотивації майбутньої професійної діяльності.

Досягнення цих цілей забезпечується спільною роботою учителя та аудиторії. Основна задача педагога полягає не стільки в переказі готової інформації для засвоєння, скільки в залученні учнів до професійних знань, у намаганні самостійно чи разом з ним розв’язати навчальні проблеми, формуванні практичних навичок та вмінь наукового пошуку. Це, безумовно, розвиває і формує мислення учнів, сприяє їх пізнавальній активності. У співпраці з педагогом учні ”відкривають” для себе нові знання, опановують теоретичні особливості професійної діяльності.

Отже, загальний ефект проблемної лекції визначається, по-перше, її змістом, по-друге, способом організації спільної діяльності та тими засобами спілкування, які забезпечують активну і змістовну взаємодію педагога з аудиторією.

Безумовно, лекція стає проблемною тільки у тому разі, коли вона має певні інтелектуальні складності, тобто коли в ній реалізується принцип проблемності. Він повинен формуватися під час, по-перше, добору і дидактичної обробки навчального матеріалу лекції, по-друге, безпосередньо на лекції. Перший напрямок реалізується шляхом розробки системи навчальних проблем, тобто пізнавальних задач, які відображають основний зміст теми лекції, другий - компонування лекції як діалогічного спілкування педагога з учнями, предметом якого є матеріал, що вивчається.

Проблемність лекції досягається послідовним створенням проблемної ситуації (створення для учнів певної складності, яку вони не в змозі подолати за допомогою тих знань, якими вони володіють), навчальної проблеми (це пізнавальна задача, яка містить деякі протиріччя, і відповідь на неї вимагає додаткового запитання). Навчальні проблеми, які викликають у учнів певні інтелектуальні утруднення, мають бути посильними за своєю складністю для учнів, враховувати їх пізнавальні можливості, знаходитися в руслі предмета, що вивчається, і становити значущий інтерес для майбутньої професійної діяльності.

Такі лекції звичайно мають діалоговий характер, який може бути як зовнішнім (діалог між педагогом і учнями), так і внутрішнім (самостійне мислення, обмірковування учнем навчальної проблеми). Характер і час використання діалогу педагогом повинен бути дидактично обгрунтованим.

У більшості випадків зовнішні діалоги переходять у лекцію - дискусію, яка передбачає активний обмін думками в інтервалах між логічними розділами лекції. Це, безумовно, пожвавлює навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність учнів, дає можливість педагогу керувати колективною думкою групи.

Для виникнення діалогу педагог має виконати ряд вимог:

1) вступати в контакт з учнями не як ”особа”, яка все знає, а як співрозмовник, який бажає обмінятися своїми думками щодо проблеми лекції, власним баченням шляхів розв‘язання цієї навчальної проблеми;

2) не тільки визнавати право учня на власний погляд на цю проблему, але і бути зацікавленим у цьому;

3) істинність нових знань доводити не силою власного чи іншого авторитету, а шляхом обгрунтованих обміркувань;

4) надавати можливість учням ознайомитися з різними поглядами щодо навчальної проблеми, показувати їм генезис її розвитку і обґрунтувати правильний шлях її розв’язання;

5) робити учнів активними співучасниками спільного наукового пошуку розв‘язання проблеми;

6) шанобливо ставитися до учнів та особливо до їх думок, створювати атмосферу співробітництва, невимушеності;

7) стимулювати учнів до самостійного пошуку відповідей на навчальну задачу під час лекції і згодом - самостійної роботи.

Виконання цих умов, безперечно, сприяє виникненню змістовного діалогу під час лекції. Похідним від зовнішнього діалогу є внутрішній, який розвивається у учнів тільки за наявності у них навичок та вмінь живого мовного спілкування. Через те проблемні лекції повинні доповнюватися системою семінарів, ділових ігор, самостійної роботи тощо.

Також існують і інші різновиди лекцій, під час проведення яких застосовуються прийоми і способи активізації пізнавальної діяльності учнів. Це лекція - аналіз конкретної ситуації, лекція з використанням техніки зворотного зв’язку, лекція-консультація, лекція-прес-конференція, лекція із заздалегідь запланованими помилками, лекція удвох тощо.

Лекція-аналіз конкретної ситуації нагадує лекцію-дискусію. Але на обговорення педагог виносить не запитання, а конкретну ситуацію. Це так звані мікроситуації, які демонструються аудиторії усно або у вигляді відеозапису, діафільму тощо. Її виклад має бути коротким, але суттєвим і змістовним, щоб його вистачило для всебічного обговорення. учні цю мікроситуацію аналізують у складі всієї аудиторії. Педагог активізує цей діалог за допомогою спеціально спрямованих запитань, підказів, зіставленням різних поглядів, а іноді і їх зіткненням. Після цього він, спираючись на правильні та обгрунтовані відповіді, обмірковування і судження, аналізує цю ситуацію, надає переконливі докази відносно хибних думок і аргументовано підводить аудиторію до колективного рішення чи висновку.

Лекція з використанням техніки зворотного зв’язку використовується в тих випадках, коли є спеціально обладнані аудиторії для програмованого навчання. Коли аудиторія є повністю автоматизованою, цю лекцію можна практично провести без педагога. У цьому разі текст лекції подається у магнітофонному записі, який супроводжується відповідним фільмом. У кінці кожного розділу лекції до учнів ставляться контрольні запитання, і на екрані висвітлюються варіанти відповідей на них. Задача учнів - натиснути на правильний, на їх погляд, номер відповіді на клавіатурі. Коли сума відповідей відповідає необхідному рівню, лекція продовжується далі. У іншому разі магнітофон автоматично перемикається на другу доріжку, де лекція викладається вже іншим чином.

Лекція-консультація використовується у тому разі, коли тема має суто практичний характер. На такій лекції учні після викладу основних проблем ставлять педагогу запитання. На ці відповіді може відводитися до 50% навчального часу. У кінці заняття педагог підсумовує висновки шляхом стислої дискусії і надання правильних відповідей.

Лекція-прес-конференція організується із залученням спеціальних консультантів з комплексних проблем. Для проведення такої лекції учнів іноді ознайомлюють з проблемами заздалегідь. У цьому разі вони готують запитання, які сортуються за проблемами, і для відповіді на них запрошуються фахівці високого класу.

Коли проблема не вимагає попередньої підготовки консультантів до відповіді, таке заняття проводиться таким чином. Педагог визначає тему лекції і пропонує учням протягом 2-3 хвилин сформулювати найбільш цікаві для них запитання з цієї теми. Після цього він протягом 3-5 хвилин сортує запитання за змістом і починає викладати лекцію. При цьому він відповідає не на кожне запитання, а на групи однорідних запитань.

Відповідно, коли проблема є складною, кожен консультант відповідає на свою групу запитань. Учні мають можливість звертатися до них за уточненнями, ставити додаткові запитання.

Лекція із заздалегідь запланованими помилками передбачає закладання в її зміст певної кількості помилок змістовного, методичного і поведінкового характеру. Опис цих помилок педагог пред’являє учням наприкінці лекції. Для цього підбираються найбільш характерні помилки, які роблять як педагоги, так і учні під час лекції.

Завдання учнів полягає у тому, щоб виявити під час лекції ці помилки, якимось чином їх занотувати в конспекті та оголосити їх у кінці заняття. На аналіз помилок відводиться 10-15 хвилин. Ці помилки аналізуються спочатку слухачами, а потім спільно з педагогом. Досвід свідчить, що учні в цілому знаходять навмисні помилки (їх також звіряють з описом помилок, який педагог підготував ще до лекції).

Перебіг таких занять носить емоційний характер, сприяє створенню атмосфери довірливості та співробітництва між педагогом і учнями, значно підвищує інтерес учнів до предмета, який вони вивчають.

Також ця лекція має велике виховне значення як для педагога, так і для учнів. Наприклад, учні нерідко фіксують особисті помилки педагога у мовній і поведінковій сфері. У такому разі він повинен відкрито зізнатися в них і зробити для себе відповідні висновки.

Семінарські (практичні) заняття з використанням різних прийомів і способів їх активізації. Семінари як традиційна форма навчання використовуються від стародавніх часів до сучасності. У вищій школі вони носять переважно практичний характер, що створює сприятливі умови для їх застосування з метою розвитку професійного мислення, формування навчально-пізнавальної активності і творчого використання знань у навчальних умовах. Професійне застосування знань передбачає вільне володіння категорійно-понятійним апаратом відповідної науки, наукову точність оперування формулюваннями, визначеннями і поняттями. Учні повинні навчитися виступати в ролі доповідачів і опонентів, опановувати уміння і навички визначення інтелектуальних проблем та їх розв’язання, доведення і спростування, відстоювання свого погляду, демонстрування досягнутого рівня теоретичної підготовки. Якісному вирішенню цих відповідальних завдань сприяють різноманітні прийоми та способи активізації цих занять. Перебіг семінару і характер обговорення на ньому складних теоретичних і практичних проблем відповідних наук створюють сприятливі умови для їх моделювання, всебічного аргументованого аналізу і обговорення. Через те педагог повинен намагатися збагатити зміст питань, які підлягають вивченню, а також удосконалювати методику їх обговорення, уникати заслуховування виступів тільки окремих, найбільш сумлінних і активних учнів, а навпаки - організувати колективну роботу, яка забезпечує активну участь в ній кожного учня.

Уникненню традиційного і шаблонного проведення семінарів сприяють дискусії, групове дослідження, взаємонавчання та інші форми його активізації.

Семінар-дискусія організується як процес діалогічного спілкування учасників, під час якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та розв’язанні теоретичних проблем, теоретико-практичного мислення майбутнього фахівця.

Особливістю розвитку семінарського заняття є забезпечення можливості рівноправної та активної участі учня в аналізі теоретичних положень, вірогідних рішень, в оцінці їх правильності та обгрунтованості. Дискусія створює специфічне психологічне тло, яке виникає під час спілкування різноінформованих партнерів - членів навчальної групи на відміну від спілкування з різноінформованим партнером-педагогом. Це звільняє творчі інтелектуальні здібності учнів, різко знижує бар’єри спілкування, підвищує його продуктивність.

Семінар-дискусія формує у учнів уміння стисло і точно викладати свої думки під час виступів, активно відстоювати свої погляди, аргументовано заперечувати, спростовувати хибну позицію опонента. Характер обговорення навчальних проблем ”захоплює” її учасників, дозволяє їм краще розкритися, забезпечує творче співробітництво з товаришами та педагогом.

Необхідною умовою виникнення плідної дискусії є особисті знання учня, методична майстерність педагога і всебічна підготовленість змісту і методики цього семінару.

Важливою вимогою є також уміння педагога організувати заняття та уміння учнів дискутувати. Цьому мистецтву учнів слід навчати поступово. Тому рекомендується спочатку застосовувати прості форми дискусії, а згодом - більш методично і змістовно складні.

Найпростішою формою дискусії є обговорення протягом короткого часу певної проблеми в кількоособових групах, а потім аналіз результатів цих обговорень у складі всієї групи.

Другим варіантом є такий, коли спочатку учні індивідуально протягом 5 хвилин вивчають проблему і готують кілька запитань щодо її змісту. Після цього створюються пари, і обговорення цих проблем проводиться в цих парах. Через 10 хвилин пари створюють малі підгрупи з 4-6 осіб, які продовжують аналіз проблем протягом 20 хвилин. Після цього результати обговорень у цих малих підгрупах аналізуються шляхом загальногрупової дискусії.

Поштовхом для початку такої дискусії також можуть бути певні повідомлення якогось учня або педагога. Іноді таким поштовхом можуть служити елементи мозкової атаки або ділової гри. У першому випадку учні намагаються висунути якомога більше ідей, не критикуючи їх, а потім виокремлюють найбільш змістовні, які обговорюють, оцінюють можливості їх доведення або спростування.

У другому випадку семінар-дискусія проводиться шляхом виконання учнями певних ролей. Це, звичайно, ведучий, опонент чи рецензент, логік, психолог, експерт та інші посадові особи, залежно від конкретної ситуації.

Ведучий виконує всі обов’язки педагога з керування семінаром: слідкує за його перебігом, за змістом обговорення проблем, що вивчаються, за аргументацією тих, хто виступає, заохочує товаришів до активної участі в аналізі проблем, підсумовує результати заняття тощо.

Опонент або рецензент відтворює процедуру опанування будь-якого наукового виступу. Він повинен не тільки проаналізувати основні позиції доповідача, продемонструвати тим самим глибоке розуміння його змісту, а має знайти помилки та уразливі місця в ньому і запропонувати свій, найбільш оптимальний варіант розв‘язання цієї проблеми.

Логік з’ясовує протиріччя і логічні помилки у виступах доповідача й опонента, уточнює визначення понять і категорій, аналізує хід доведень тощо.

Психолог відповідає за організацію змістовного спілкування і взаємодію учнів під час семінару-дискусії, досягає узгодженості спільних навчальних дій, доброзичливості взаємин, не допускає перетворення дискусії на конфлікт шляхом згладжування різких думок, зведення їх до жартів, слідкує за правилами ведення діалогу.

Експерт оцінює дієвість усієї дискусії, правомірність висунутих гіпотез і передбачень, зроблених висновків, висловлює свою думку про внесок того чи іншого учасника дискусії в знаходженні спільного рішення, дає загальну характеристику дискусії тощо.

Інші учасники дискусії мають слідкувати за її перебігом, ставити запитання доповідачу, опоненту, рецензенту, активно включатися в спілкування на будь-якому етапі дискусії, висловлювати свої думки та оцінки, доповнювати тих, хто виступав, робити критичні зауваження щодо предмета дискусії, вести себе коректно щодо товаришів та їх висловлювань та ін.

Також згідно з методикою заняття і побажаннями учасників семінару-дискусії, можуть пропонуватися ролі й інших посадових осіб. Коли чисельність тих, хто навчається, є досить великою, можна призначити на вищезазначені ролі кілька осіб.

Безумовно, особлива роль в якісній організації такого заняття належить педагогу. Він має так організувати підготовчу роботу учнів, яка забезпечувала б їх активну участь у дискусії. Цьому сприяє правильно підібрана тема, яка становить для учнів певний професійний інтерес в силу своєї актуальності. З цією метою він чітко визначає проблему для дискусії та окремі підпроблеми, які будуть розглядатися під час семінару, добирає основну і додаткову літературу як для всієї групи, так і для доповідачів, розподіляє ролі і форми участі учнів у колективній роботі, готує учнів, які виступають у ролі доповідачів, опонентів, рецензентів тощо.

Високої педагогічної майстерності потребує від учителя керування перебігом усього семінару, й особливо – відкриття та проведення дискусії. У зв’язку з цим, він має володіти певною сукупністю методичних прийомів для її проведення. Наприклад, це може бути ”спровокована” дискусія, яка проходить за допомогою стислих виступів окремих учнів або спеціалістів. Також він повинен мати певний запас запитань, які можна додатково ставити для обговорення, щоб не давати дискусії згаснути. При цьому він має намагатись за допомогою цих запитань і певної емоційної поведінки забезпечити всебічний аналіз проблеми, не допускати переходу дискусії на другорядні проблеми, а також перетворення дискусії в діалог кількох найбільш активних учнів або окремих учнів і педагога, забезпечити широку й активну участь у ній усіх учасників навчальної групи; не упускати з поля зору хибні судження учнів щодо предмета дискусії та залучати учнів до їх обговорення і знаходження правильної відповіді, слідкувати за тим, щоб предметом аналізу було певне судження, а не сам учень, який його висунув, порівнювати різні погляди та залучати учнів до їх активного і всебічного аналізу тощо.

Безперечно, педагог у будь-якому разі не має права перетворювати дискусію на процес контрольного опитування учнів; пригнічувати всіх учасників семінару своїм авторитетом і безапеляційними судженнями про висловлювання учнів щодо предмета дискусії, а також майстерним багатослів’ям; займати позицію ментора, який суворо повчає аудиторію і заздалегідь знає відповіді на всі запитання. Навпаки, він має бути їх старшим товаришем, який знає трохи більше та з усіх сил намагається допомогти учням знайти правильну відповідь, а також обмінятися своїм життєвим досвідом. Таким чином, рекомендується довірливий тон у спілкуванні з учнями, зацікавленість в їх судженнях, демократичність, доступність і принциповість у вимогах. Отже, педагог має пам’ятати про те, що головною постаттю на цьому занятті є не він, а учень.

Лише на закінчення семінару-дискусії педагог має зробити загальні висновки, проаналізувати і узагальнити результати колективного обговорення, підвести учнів до конструктивного висновку, який має теоретичне і практичне значення, оцінити внесок кожного учня в перебіг семінару і розв’язання проблеми дискусії, поставити задачі для самостійного вивчення та ін.

Можна запропонувати й інші різновиди семінару-дискусії. Це можуть бути суперечки рядів ­- педагог проти учнів, коли він наводить контраргументи на їх відповіді чи навпаки - учні проти педагога, ігрова контрольна робота тощо.

Однією з форм семінару з використанням різних прийомів активізації учнів є семінар-дослідження, який з успіхом можна застосовувати для навчання студентів вищих навчальних закладів, під час вивчення певних спецкурсів для аналізу актуальних теоретичних і практичних проблем. Також існує багато різновидів цього виду семінару. Стисло охарактеризуємо деякі з них.

Перший - семінар-дослідження з підготовкою і заслуховуванням певних доповідей чи рефератів. Методика його є досить простою. На початку семінару педагог створює кілька підгруп (п’ять-дев’ять осіб) (кількість підгруп залежить від загальної чисельності навчальної групи), які отримують заздалегідь підготовлені проблемні запитання щодо теми семінару. Відповідь на ці запитання потребує від учнів попереднього їх аналізу, обміну думками, проведення дискусії, додаткового дослідження за допомогою джерел і підготовки обгрунтованої і аргументованої відповіді. Ця пошукова робота в малих підгрупах може тривати 20-45 хвилин залежно від складності проблеми. У підгрупах вона закінчується підготовкою виступу представника підгрупи у формі доповіді чи реферату, який відображає основну і узгоджену думку підгрупи.

Після цього семінар-дослідження продовжується у складі всієї навчальної групи. Зміст цього етапу полягає в заслуховуванні доповідей чи рефератів представників підгруп, які виступають з аналізом проблеми, де відображено узгоджену думку групи та окремі позиції певних учнів щодо проблеми. Можуть бути співдоповідачі, які можуть уточнити певні позиції підгруп, доповнити основного доповідача та ін. Вони, тобто доповідачі і співдоповідачі, відповідають на запитання, які ставлять представники інших підгруп і педагог. У такій послідовності вислуховуються позиції всіх підгруп.

На останньому етапі здійснюється узгодження позицій підгруп, опрацювання колективного варіанта розв‘язання проблеми, який задовольняє більшість підгруп, формулюються певні висновки та рекомендації для практичної діяльності. Педагог підсумовує результати роботи як підгруп, так і всієї навчальної групи, аналізує характер і успішність їх робіт, відокремлює і оцінює позитивні аспекти та певні недоліки в їх роботі, визначає основні напрямки самостійної праці учнів щодо більш глибокого вивчення проблеми.

Інший різновид семінару-дослідження - це семінар з використанням окремих аспектів методики організаційно-діяльної гри, який вважається дієвим способом загального розвитку, формування методологічного мислення, вироблення навичок та вмінь продуктивної розумової діяльності. Основною метою цих занять є вирішення проблемної задачі теоретичного рівня, на яку чіткої та однозначної відповіді в науці немає. Специфіка і характер цього вирішення визначають наступну мету - розвиток рефлексивного компонента творчого мислення.

Педагог заздалегідь під час консультації висуває одну або кілька взаємообумовлених проблем і дає завдання для їх розв‘язання. Під час семінару здійснюється пошук відповіді. Для підвищення рівня заняття на нього можуть запрошуватися професійно підготовлені ігротехніки і методологи, які, входячи до складу навчальних груп, сприяють проблематизації заняття і забезпечують методологічне його проведення.

Семінар-взаємонавчання. Учні вивчають чотири-шість проблем семінарського заняття. Але кожен з них особливо глибоко вивчає одну з проблем. На занятті учні сідають попарно відповідно до проблем, які вивчають. Потім за командою педагога учні за визначений час повинні розповісти один одному зміст проблеми, обговорити спірні моменти, дійти до загально узгодженої думки. Після цього перший, або непарний, ряд зсувається на одне місце. Дії повторюються.

Активізації традиційних методів навчання, розвитку творчого і нестандартного мислення сприяють інтелектуальна розминка і сократична бесіда, які можна використати під час проведення будь-яких занять.

Інтелектуальну розминку можна застосовувати з метою приведення учнів в активний ”стартовий” стан за рахунок актуалізації знань, які вони мають, обміну думками, опрацювання загальної позиції та формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Разом з цим, педагог має можливість з‘ясувати рівень підготовленості учнів до подальшої роботи щодо розв‘язання певних теоретичних і практичних проблем та набуття знань. Вона здійснюється у швидкому темпі у формі експрес-опитування. Педагог звертається до учнів із запитаннями, на які вони повинні дати коротку, але конкретну і змістовну відповідь. На проведення цього дидактичного заходу відводиться 10-15 хвилин. Вони можуть передувати практично будь-яким груповим заняттям.

Дидактична цінність методу полягає у тому, що він сприяє повторенню у швидкому темпі досить великого за обсягом і глибиною навчального матеріалу, дає можливість здійснити контроль за перебігом навчальних занять і за їх ефективністю, допомагає актуалізувати знання учнів і формує у них позитивне ставлення до навчально-пізнавальної діяльності.

Сократична бесіда спрямована на формування навичок та умінь творчого мислення. Цей метод дозволяє виявити певні прогалини в знаннях учнів, підвищує інтерес до професійної діяльності чи певного навчального предмета, сприяє активному опануванню знань, формує навички творчого мислення і самостійної роботи, розвиває критичне мислення та уміння аргументовано відстоювати власну думку, озброює ефективними способами ведення полеміки.

Вона здійснюється шляхом постановки педагогом перед учнями певних запитань у чіткій логічній послідовності. Реалізація методу передбачає грунтовну попередню підготовку учнів до заняття. Але педагог так формулює запитання, що учні повинні давати не готові відповіді, а аналізувати певні факти і явища та одночасно формулювати власний погляд. Педагог, критично оцінюючи відповіді учнів, вміло спрямовує перебіг бесід у потрібне русло, заохочує учнів до активної участі у бесіді та нестандартного ставлення до проблеми, розвиває навички дослідницької діяльності.

Також існують окремі прийоми активізації навчальної діяльності учнів під час лекційних і семінарських (практичних) занять. У досвідчених педагогів знаходять застосування такі прийоми: ”побіжне обговорення”, ”знайти опонента”, гумористичний початок, широка орієнтація у проблемі, використання опорного конспекту, семінар ”чиста сторінка” та інші, які звернено до аудиторії.

Позитивне ставлення у учнів викликають прийоми індивідуального впливу, до яких можна віднести натяк, удавану недовіру, удавану заборону, схвалення і похвалу, довіру, стимулювання часом тощо.

Безумовно, на основі викладеного вище щодо традиційних і нетрадиційних методів навчання слід зробити одне зауваження про те, що залучати нові методи заради них самих просто недоцільно. Вибір методу і методики його використання повинні здійснюватися на основі чіткого визначення дидактичних і виховних цілей цього заняття, характеру навчальних проблем, які вивчаються, рівня підготовленості тих, хто навчається, педагогічної майстерності учителя, наявності навчально-матеріальної бази, психологічної обгрунтованості доцільності власне цього методу для даного заняття та низкою інших умов.

Поиск по сайту: