Поняття про методи активізації навчально-пізнавальної діяльності

Тема 10. МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Ягупов В.В. ПЕДАГОГІКА: Навчальний посібник. - Київ, 2000. —

1. Поняття про методи активізації навчально-пізнавальної діяльності

2. Класифікація методів активізації навчально-пізнавальної діяльності та їх різновиди

Поняття про методи активізації навчально-пізнавальної діяльності

Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності - це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на учнів, які порівняно з традиційними методами навчання, у першу чергу, спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію навчально-пізнавальної діяльності, формування незвичних навичок та вмінь нестандартного розв’язання певних професійних проблем і вдосконалення навичок професійного спілкування. Деякі автори, наприклад, Ю.К.Бабанський, цю групу методів визначають як активні методи навчання чи методи активного навчання.

Основними факторами, які сприяють такому ставленню учнів до дидактичного процесу і його результатів, є:

професійний інтерес;

творчий характер навчально-пізнавальної діяльності;

змагальність;

ігровий характер занять;

емоційність;

проблемність.

Основні ланки будь-якого заняття, яке здійснюється за допомогою активного методу навчання, складають конкретні дії його учасників.

Створення проблемної ситуації, яка являє собою розумову складність, розумовий матеріал, за яких учні для вивчення нової теми мають самостійно використовувати розумові операції. Ця складність виникає у учнів у тому разі, коли вони не знають, як пояснити те або інше явище, факт, процес дійсності, не можуть досягти мети знайомим їм способом дії, що спонукає їх шукати новий спосіб пояснення або дій. У зв’язку з цим, проблемна ситуація є основою методів активізації навчально-пізнавальної діяльності. І, організуючи її, педагоги повинні пам’ятати про те, що не кожна проблемна ситуація викликає однакові розумові зусилля у учнів, які спонукають їх до її розв’язання та усунення усвідомленого незнання.

Види проблемних ситуацій. Невеликого розумового зусилля вимагає, наприклад, проблемна ситуація, в якій учні отримують докладний алгоритм дій. Без значної участі мислення вони будуть працювати над розв’язанням стереотипної ситуації, яка повторюється сотні разів. Суттєвого зусилля, натомість, вимагає змінна проблемна ситуація. До найбільш дидактично корисних належать неорганізовані проблемні ситуації з нечіткою і неясною структурою. Перші з’являються тоді, коли учні отримують вилучені з цілого і не пов’язані між собою елементи. Другі, натомість, включають у себе багато елементів, які знаходяться між собою у різноманітних відношеннях або, навпаки, мають якісь побічні елементи або також виразні пустоти.

Отже, основними способами та прийомами створення проблемних ситуацій є:

повідомлення педагогом інформації, яка містить у собі певну суперечність;

сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того самого явища;

невідповідність між системою знань, навичок і вмінь учнів та новим фактом, явищем;

використання сукупності способів і прийомів, у ході яких виникає проблемна ситуація.

Подання педагогом якоїсь з викладених проблемних ситуацій, а також створення за її допомогою певної складної розумової задачі, яка пов’язана з пізнавальним інтересом учнів, має спричинити виразне її усвідомлення. Усвідомлення учнями проблемної ситуації має включати, по-перше, що задано і відомо, по-друге, що невідомо, по-третє, що належить розв’язати. Незалежно від структури проблемної ситуації педагог інсценує її, звичайно, шляхом певних словесних формулювань, наприклад, відповідно вибраного змісту певного фільму, фрагмента книги, статей з газет і журналів, прикладів з життя.

Активність і заангажованість учнів щодо конкретної проблемної ситуації значною мірою залежить від того, як людина може шукати те, що знає, а не те, чого не знає. Через те учні беруть активну участь в обговоренні проблем, що торкаються їх майбутньої професійної діяльності, а також теоретичних знань, практичних навичок та вмінь, які їм потрібні щоденно чи в майбутній діяльності. Педагогічну майстерність учителя полягає в такій організації різноманітних дидактично-виховних заходів, щоб вони сприяли розумінню проблемної ситуації учнями, її усвідомленню, конкретному визначенню, формулюванню і розв’язанню. Коли учитель з’ясовує, що учні через брак певних знань або неуміння обмірковувати не є здатними у повному обсязі усвідомити проблемну ситуацію, то він має якимось іншим чином сформулювати цю проблему або дати додаткову інформацію.

Всебічному і глибокому аналізу проблемної ситуації сприяє проблема, тобто певна розумова трудність чи складне теоретичне або практичне питання, що становить другу ланку проблемного заняття. Поняття ”проблема” має грецьке походження, що означає ”задача, ускладнення”. У повсякденному вживанні під цим поняттям розуміється “складне теоретичне або практичне запитання, що потребує розв’язання, вивчення, дослідження”.[1] Вони можуть носити об‘єктивний і суб‘єктивний характер. Об‘єктивний характер проблема має в тому разі, коли ще не існує її наукового розв‘язання. Коли, натомість, наукове розв‘язання цієї проблеми є, а тільки певна група учнів чи учень не знають його, то тоді маємо проблему суб‘єктивного характеру, тобто дидактичного.

На думку Ч.Купісевича, дидактичною проблемою є всіляка трудність теоретичного і практичного характеру, подолання якої потребує від учня пошукового ставлення до неї і сприяє збагаченню знань.[2] В.Оконь розглядає поняття проблеми у дидактичному смислі і визначає її психологічний і структуральний сенс. У першому значенні це є практична і теоретична трудність, яку учень долає завдяки власній пошуковій активності. У другому значенні проблема, яка розв‘язується учнем, має форму структури, яка займає певні пустоти. Коли об’єкт намагається розв‘язати цю проблему, він має охоплювати проблему в цілому, знайти відсутні елементи і згодом її доповнити.

Отже, з викладеного вище випливає, що правильно сформульована дидактична проблема повинна, з одного боку, опиратися на знання, якими володіє учень, а з іншого - допомогти усвідомленню незнання, тобто визначенню певних прогалин у своїй системі знань та сприяти їх усуненню. У зв‘язку з цим, під поняттям “дидактична проблема ” будемо розуміти організовану з певною метою, ясно визначену і всебічно усвідомлену учнями теоретичну або практичну трудність чи водночас як першу, так і другу, що потребують розв’язання, вивчення, дослідження.

Суттєвим аспектом визначення проблеми є те, що вона, поєднуючи елементи знання і незнання, водночас сприяє виникненню певних зв‘язків між ними, тобто дає імпульс до абстрактного мислення. А сенсом такого мислення завжди є, по-перше, визначення і усвідомлення у себе певних прогалин у системі знань і, по-друге, намагання їх усунути. З позиції дидактичного процесу це найбільш суттєвий момент навчання, тому що таким шляхом учень підіймається від одного рівня знання до наступного - більш глибокого і змістовного.

Структура проблеми:

а) мета і завдання визначено, невідомими є шляхи їх досягнення;

б) основні положення, закони, правила відомі, треба їх довести;

в) відомі тільки явища, треба їх пояснити.

Іноді поняття ”проблема” змішують із запитанням. Запитання звичайно вимагає для відповіді певних знань, найкраще - енциклопедичних. А проблема передбачає не просту відповідь, а абстрактне мислення, поєднання кількох невідомих в єдине ціле і, відповідно, розв‘язання її таким чином. Запитання вимагає простого пригадування, репродуктивного мислення. Розв‘язання проблеми передбачає відкриття нових знань, поєднання відомого з невідомим, тобто створення нової інформації за допомогою певних розумових зусиль. Відносно змісту ”проблема” містить більшу кількість запитань, фактів і явищ, ніж запитання, які знаходяться у складних відношеннях. Трудність розв‘язання проблеми полягає у тому, що вона вимагає певної сукупності знань і додаткової роботи щодо його доповнення, а відповідь на запитання вже є відомою, або її можна пригадати.

Таким чином, ця ланка викликає пізнавальний інтерес до навчальної діяльності. А інтерес, як відомо, сприяє формуванню мотивації учіння.

Способи формулювання дидактичної проблеми залежать від багатьох факторів, у тому числі від дидактичного задуму заняття, характеру і змісту навчального предмета і конкретної теми, рівня забезпеченості матеріально-технічними засобами, педагогічної майстерності учителя і його досвіду проведення занять за допомогою методів активізації навчально-пізнавальної діяльності і, врешті-решт, від рівня загальної підготовленості учнів та їх здатності активно працювати в ході таких занять.

З дидактичної практики відомо кілька таких способів.

1. Висунення проблеми педагогом, який за допомогоюпідручників, конкретних прикладів її визначає і спрямовує на певні варіанти її розв’язання.

2. Спосіб, який також часто використовується, вимагає від учнів самостійного розкриття проблеми, яку подає педагог. Дискретно керуючи навчально-пізнавальною діяльністю учнів, він залучає їх до самостійного розв’язання чергових етапів проблеми.

3. З погляду ефективності дидактичного процесу найбільш дієвим є формулювання проблеми учнями, тому що такий спосіб, по-перше, є результатом їх самостійного творчого мислення, по-друге, позитивно впливає на розвиток їх інтелектуальної сфери і, по-третє, формує інтерес до навчально-пізнавальної діяльності.

4. Наступний етап проблемного заняття - розмірковування учнів над навчальним матеріалом, висунення, доведення і вибір гіпотез, пошук ефективних шляхів розв’язання проблем. Цей етап охоплює різноманітні спроби розв‘язання проблем і пошук відповіді на основі доступних наукових та інших джерел, знань та досвіду. На цьому етапі відбувається висунення пробних відповідей чи гіпотез. Обмірковування учнів спрямовано на узгодження передбачених відповідей із сучасними знаннями та досвідом.

5. Далі відбувається встановлення і формулювання кінцевих розв’язань гіпотез та їх верифікація. Учні доводять раціональність і обгрунтованість свого варіанта. Розв’язання проблеми та її верифікація відбувається дедуктивним або індуктивним методом. У результаті цієї роботи відбувається підтвердження або спростування гіпотези.

6. На останньому етапі учні застосовують отримані знання для вирішення певних теоретичних або практичних завдань. Цей етап сприяє перетворенню теоретичних і практичних знань в уміння.

Така послідовність проведення занять за допомогою методів активізації навчально-пізнавальної діяльності сприяє, по-перше, формуванню у учнів певної моделі наукового пошуку, яку можна було б використовувати у майбутній діяльності; по-друге, формуванню конкретних практичних навичок та вмінь дослідницької діяльності: спостерігати, самостійно висувати і формулювати проблеми, розв’язувати їх, навчитися самоконтролю і самооцінці; по-третє, індивідуалізації навчання - навчально-пізнавальна діяльність учнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей, здібностей і можливостей. Цей аспект для дидактики має дуже важливе значення, тому що він враховує особливості учнів. Рівень здібностей у них, безумовно, є різним. Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності надають можливість враховувати ці особливості і, виходячи з них, здійснити дидактичний захід. По-четверте, реалізовується принцип самоосвіти, тобто вона дає змогу учням визначити свої реальні можливості, оцінити та намітити плани щодо їх вдосконалення.

Таким чином, у дидактичному процесі можна використовувати такі методи проблемного навчання:

а) проблемний виклад знань педагогом;

б) частково-пошуковий (евристичний) метод;

в) пошуковий метод;

г) дослідницький метод

Отже, наявність цих факторів і етапів, їх нестандартний і творчий характер сприяють вільному, відкритому і всебічному обговоренню навчальних проблем, формуванню евристичного мислення.

Поиск по сайту: