О вреде женского образования. Интерлюдия

Я, жены севера, ныне с участием

К вам обращаюсь с благими советами,

Ваше развитье считая не счастием,

Вашу ученость – дурными приметами.

Дмитрий Минаев

В России сейчас модно апеллировать к тому, как воспитывали детей «наши предки». При этом молчаливо подразумевается, что «чужие» предки своих детей не воспитывали или воспитывали неправильно. Но в данном случае, как и во многих других, «наши» предки не сильно отличались от соседских.

Женское образование как самостоятельная отрасль образования, обусловленная гендерной сегрегацией и неравноправным общественным положением женщины, многие годы было маргинальным. В античном мире девочки воспитывались исключительно в семье. В Средние века, начиная с VIII в., при женских монастырях открывались школы, готовившие девочек к пострижению в монахини. Позже там стали воспитывать также знатных девочек, которых готовили к роли жен и матерей. Так было и в Киевской Руси. Первое женское училище при Андреевском монастыре в Киеве княжна‑инокиня Анна Всеволодовна открыла в 1086 г. В школах при монастырях обучались не только послушницы, но и мирянки.

В эпоху Возрождения качество семейного образования дворянских девочек заметно улучшилось. Некоторые из них были не менее образованны, чем их братья, однако практически применить знания им было негде. Лишь немногие философы считали нужным сделать мужское и женское образование одинаковым. Эразм Роттердамский рекомендовал одинаковую программу женского и мужского образования, но полагал, что девочкам целесообразно давать по преимуществу классическое языковое образование и в очень малом объеме – естественнонаучные знания. В «Утопии» Томаса Мора мальчики и девочки получают равное образование, ибо «природа одинаково благоволит ко всем, а при наступлении жатвы безразлично, посеяны зерна рукой мужчины или женщины. Они одинаково способны к тем занятиям, которые совершенствуют и оплодотворяют разум». В «Городе Солнца» Томмазо Кампанеллы девочки и мальчики учатся вместе, им преподают чтение, письмо, математику, историю, географию и естествознание, обучают ремеслам, дети занимаются гимнастикой, бегом, метанием диска, играми. Для того времени эти взгляды были слишком радикальными.

В конце XVIII – первой половине XIX в. в Европе появляется множество разнообразных женских школ, но девочки учились отдельно от мальчиков и по другим программам. Лишь в результате вовлечения женщин в общественный труд и появления женского освободительного движения последовательно, одна за другой, возникают идеи а) всеобщего, б) равного (одинакового для мальчиков и девочек) и, наконец, в) совместного образования. Все три идеи вызывали жесткую оппозицию.

Не вдаваясь в терминологические нюансы, совместным (coeducation) или смешанным (mixed) обучением, в отличие от раздельного, однополого (singlesex), называется обучение мальчиков и девочек в одних и тех же учебных заведениях. Первые смешанные классы создавались в начальных школах исключительно из соображений экономии средств, только для крестьян и бедных. Для детей аристократии или буржуазии это было неприемлемо. В Западной Европе совместное обучение появилось после Реформации, некоторые протестантские группы поощряли девочек изучать Библию вместе с мальчиками. Эта практика была шире всего распространена в Шотландии, северных районах Англии и в американских колониях.

Во второй половине XVIII в. девочек постепенно стали допускать и в городские церковные школы. После Американской революции почти все бесплатные начальные школы были совместными. В дальнейшем это правило распространилось на государственные средние школы, а затем на некоторые частные колледжи (первым был Оберлин колледж в штате Огайо) и отдельные университеты. К 1900 г. около 70 % американских колледжей были совместными. Более дорогие частные школы и университеты оставались раздельными (как правило, мужскими), но во второй половине XX в. они тоже открыли двери для женщин. Особенно быстро этот процесс шел в 1960‑х годах. После принятия в 1972 г. закона (так называемая поправка TitleIX), запрещающего дискриминацию по половому признаку в образовательных программах, государство стало финансировать только смешанные школы и учебные заведения.

В Западной Европе образовательная система осталась разнообразной. Самыми последовательными сторонниками смешанного обучения в начальной и средней школе были скандинавские страны. В Дании эта традиция восходит к XVIII в., в Норвегии совместное обучение было узаконено в 1896 г. В Германии вплоть до последних десятилетий XIX в. девочки практически не могли получить среднего образования, даже с появлением специальных женских гимназий статус последних был значительно ниже, чем статус мужских школ. Эти различия и сейчас сохраняются в некоторых землях. В Великобритании большинство начальных и средних школ стали совместными лишь в XX в. Во Франции Кондорсе уже в XVIII в. ратовал за бесплатное и совместное обучение мальчиков и девочек, этот принцип приняли и сенсимонисты. Тем не менее, вплоть до конца XIX в. нормой считалось раздельное обучение, которое жестко отстаивала католическая церковь.

Главными аргументами против совместного обучения были: а) забота о сохранении нравственности, б) указания на то, что у мальчиков и девочек разные способности и в) что им предстоит разная жизнедеятельность.

Мужские страхи перед женским образованием и совместным обучением распространялись не только на науку и технику, к которым девочки были заведомо не способны, но даже на занятия изобразительным искусством. Противники допущения женщин в художественные учебные заведения ссылались и на неспособность женщин к высокому искусству, и на «неприличность» занятий живописью, и даже на снижение детородных способностей женщины из‑за чрезмерной умственной стимуляции. Часто повторялся довод, что порядочная женщина не должна смотреть на нагого мужчину. Чувствительные мужчины заботились как о целомудрии художницы, так и о переживаниях мужчины‑натурщика, который становится беспомощным объектом женского взгляда. В 1890 г. парижский журнал MoniteurdesArts выражал «беспокойство по поводу мужчин‑моделей, которые не смогут сохранить свое хладнокровие в присутствии хорошеньких лиц, светлых волос и смеющихся глаз молодых художниц». Возможное присутствие в классе женщин смущало и студентов‑мужчин. Лишь в 1897 г. после долгих публичных споров, вопреки бурным протестам их коллег‑мужчин, французские женщины победили, но рисование с натуры и уроки анатомии еще долго оставались раздельными, а мужчины‑натурщики в присутствии женщин должны были позировать в трусах.

Сходным образом развивалась ситуация и в России. В допетровскую эпоху хорошее домашнее образование было доступно лишь девицам из самых знатных семей, причем все зависело от усмотрения отцов. Автор известного исторического сочинения «О России в царствование царя Алексея Михайловича» Григорий Котошихин писал, что «Московского государства женский пол не учен и не обычай тому есть». При Петре I открылись первые частные школы для девочек, а монахиням было предписано обучать грамоте сирот обоего пола, а девочек, «сверх того, прядению, шитью и другим мастерствам». Но настоящего образования девочкам не давали, считая, что место женщины – у домашнего очага, под покровительством отца или мужа, образование может лишь испортить ее характер. «Прадед не допускал мысли о воспитании детей; в те времена чада должны были удерживаться в черном теле в доме родителей, и он за порок считал, чтоб русские дворянки, его дочери, учились иностранным языкам», – вспоминала в конце XVIII в. Е. А. Сабанеева (Сабанеева, 1996. С. 363).

Больше всего сделала для развития женского образования Екатерина П. Началом общественного женского образования считается открытие в 1764 г. в Санкт‑Петербурге по проекту И. И. Бецкого Воспитательного общества благородных девиц и при нем – отделения для девиц мещанского звания (Веселова, 2004). С 1786 г. создавалась также сеть начальных школ совместного обучения, но их было мало и в них обучалось в 13 раз меньше девочек, чем мальчиков. В 1856 г. в начальных народных школах числилось всего 450 тысяч учащихся, из которых девочки составляли 8,2 %. Что касается среднего образования, то все оно было раздельным и сословным.

В первой половине XIX в. для девочек привилегированных сословий предусматривалось «светское» образование в виде институтов благородных девиц. В 1853 г. их было 25, в них учились 4 187 девочек. Главнейшей их задачей провозглашалось воспитание «добрых супруг, хороших матерей и хороших хозяек». Согласно Уставу 1855 г., цель воспитания девиц «заключается в приготовлении их к добросовестному и строгому исполнению предстоящих им обязанностей, дабы оне со временем могли быть добрыми женами и полезными матерями семейств» (Тишкин, 1984. С. 171). Работать по найму они могли только гувернантками.

Условия жизни и качество образования в разных пансионах и институтах были разными, но никакой вне‑семейной деятельности это образование не предусматривало. Как иронически писал Гоголь в «Мертвых душах», «хорошее образование, как известно, получается в пансионах. А в пансионах, как известно, три главные предмета составляют основу человеческих добродетелей: французский язык, необходимый для счастия семейственной жизни, фортепьяно, для доставления приятных минут супругу, и, наконец, собственно хозяйственная часть: вязание кошельков и других сюрпризов» (Гоголь, 1959. Т. 5. С. 17).

К высшему образованию женщины не допускались. Т. Кузминская рассказывает, как в 1860‑х годах у нее с матерью состоялся такой диалог: «А я с удовольствием поступила бы в университет». – «Зачем образование? Оно не нужно. Назначение женщины – семья» (Пономарёва, Хорошилова, 2000). До 1905 г. русским женщинам запрещалось посещать университеты даже на правах вольнослушательниц. Не удивительно, что они ездили учиться в Европу, где заодно приобщались к революционному движению.

Вокруг проблем женского образования во второй половине XIX в. шли яростные споры (Федосова, 1980; Якубенко, 2001). Либералы‑западники (А. Н. Бекетов, А. Н. Пыпин, Д. А. Хвольсон, Н. И. Костомаров, Д. И. Менделеев) ратовали за допуск женщин в университеты. Славянофилы были категорически против, считая, что образование подрывает женскую нравственность и здоровье. В популярной книжке 1859 г. об особенностях мужской и женской психологии говорится: «Занятие науками и чтением столь пагубно для женщин, потому что оно отвлекает их жизненные силы к мозгу и таким образом лишает их половые органы естественной их силы. Поэтому‑то ученые женщины обыкновенно бывают или бесплодны, или подвержены опаснейшим припадкам во время беременности» (Тишкин, 1984. С. 125).

Насмешки над стрижеными и вульгарными курсистками – любимая тема мужского фольклора. «Мы не верим, чтобы человек, серьезно преданный науке, захотел присутствия женщин и девиц на своих лекциях в университете… Требовать допущения девиц в университет могут только молодые, очень молодые студенты (с их стороны это понятно!) и те, которые волочатся за популярностью…» – писал в 1862 г. И. С. Аксаков (Там же. С. 121).

Эти установки высмеял Дмитрий Минаев:

Знайте, о женщины, эмансипация

Лишь унижает сословье дворянское;

Вдруг в вас исчезнет опрятность и грация,

Будете пить вы коньяк и шампанское.

Сбросив наряды душистые, бальные,

Станете ногти носить безобразные,

Юбки, манишки, белье некрахмальное

И разговаривать, точно приказные.

Нет, позабудьте все пренья бесплодные,

Будьте довольны, как прежде, рутиною;

Вечно нарядные, вечно свободные,

Бойтеся встретиться с мыслью единою.

Чем утомляться в ученых вам прениях,

Лучше хозяйкою быть полнокровною,

«Дамой, приятной во всех отношениях»

Или Коробочкой, Дарьей Петровною.

Короче говоря, традиционное образование было раздельным не потому, что этого требовали неодинаковые способности мальчиков и девочек, а потому, что оно обслуживало гендерный порядок, основанный на жестком разделении труда между мужчинами и женщинами, причем образование, политическая власть и внесемейный труд были исключительной привилегией мужчин.

Ослабление и ломка этого порядка закономерно вызвали к жизни новый тип школы, причем сначала возникли институты светского женского образования и лишь после этого – совместное обучение. В настоящее время смешанные школы численно преобладают во всех развитых странах, однополые учебные заведения большей частью являются частными, военными или церковными или предназначены для специфического контингента учащихся.

Переход от раздельного обучения к совместному означал появление новых проблем и трудностей.

Прежде всего – для учителей. При раздельном обучении школьный класс состоит из более или менее одинаковых по хронологическому возрасту, но разных по своей подготовке и уровню индивидуального развития учеников. При совместном обучении эта неоднородность усугубляется гендерными различиями. Девочки и мальчики развиваются и созревают разновременно, у них разный энергетический потенциал, неодинаковые интересы и мотивация, они по‑разному реагируют на наказания, поощрения и стресс. Это ставит перед учителем вопросы: как учить и на кого равняться? Чем разнороднее класс, тем труднее учителю, хотя эта разнородность может быть и стимулом.

Проблемы возникают и у мальчиков. Кроме двух привычных и остроконфликтных референтных групп – учителей и соучеников‑мальчиков, теперь появляется третья референтная группа – общество девочек. Их присутствие в какой‑то степени смягчает мальчишеские нравы, в совместной школе мальчики меньше дерутся, больше следят за своим языком и манерами. В то же время девочки отвлекают их внимание от учебы и усиливают, особенно в переходном возрасте, их внутригрупповую конкуренцию.

Речь идет не только об индивидуальных, но и о межгрупповых отношениях. Хотя главной референтной группой для мальчика обычно бывают другие мальчики, роль девочек в мальчишеской субкультуре очень велика. Они не только постоянный – причем в любом возрасте! – объект мальчишеских интересов и вожделений, но и важная автономная сила, значение которой с возрастом увеличивается. Девочки занимают центральное место в разговорах, сплетнях и общении мальчиков‑подростков отнюдь не только и не столько из‑за «бушующих гормонов». Для мальчика проявление интереса к девочкам – важнейший способ подтвердить свою гетеросексуальность и тем самым свои притязания на гегемонную маскулинность. Испытываемое ими давление в этом направлении очень сильно, и сами девочки играют во всем этом далеко не пассивную роль.

Даже статусная дифференциация мальчиков в их собственных возрастных группах во многом зависит от успеха у девочек. Иметь «свою девочку» – значит повысить свой статус среди мальчиков. Это очень сложная многоходовая игра. С одной стороны, мальчишеская культура воинствующе мизогинна (женоненавистническая). Быть похожим на девочку и даже просто «водиться с девчонками» – это постыдный признак слабости. Мальчик, который водится с девчонками, – «девичий пастух», «девичий поп», «девчатник», «девчачий король», «девчоночник», «девушник» (Борисов, 2008), а то и вообще «девчонка» или даже «гомик» (на мальчишеском жаргоне это слово обозначает не столько сексуальную ориентацию, сколько «слабость» и «бабство»).

В младших и средних классах общение с девочками для мальчика весьма рискованно. По данным старых социометрических исследований Я. Л. Коломинского, выбор младшеклассником соседа по парте или друга противоположного пола большей частью имеет компенсаторный характер: мальчиков выбирают те девочки, а девочек те мальчики, которые не пользуются симпатиями у детей своего пола. В опытах Коломинского мальчики чаще выбирали девочек (и наоборот), если их одноклассники могли не знать о сделанном ими выборе. Выбирая соседа по парте, дети подчас более осторожны, чем при выборе друга, потому что опасаются насмешек товарищей: «Если я с ней сажусь, то ребята говорят, что я влюбляюсь» (Реан, Коломинский, 2000). Только очень высокостатусный мальчик может позволить себе общаться преимущественно с девочками, не становясь предметом насмешек со стороны сверстников. Дружбу с девочками обязательно нужно уравновесить чем‑то сугубо маскулинным, например физической силой или спортивными достижениями.

Вместе с тем, в старших классах умение контактировать с девочками становится для мальчика огромным плюсом и предметом зависти авторитетных для него сверстников.

Вот как ретроспективно описывает социальную структуру своего школьного класса 18‑летний киевлянин:

«Деление было скорее по отношению к девушкам (или наоборот – девушек к нам). Те, что «повыше», раньше заводили себе девчонок и т. д.

Можете представить мое удовольствие от того, как у этой «элиты» сейчас рты открываются от вида моих последних «барышень», и как вдруг резко меняется их отношение: от просто "нормальный парень" до "ну, ты просто супер, где ты их находишь?" То же самое со стороны наших «элитных» девчонок – это вообще отпад! Такой перемены ни в жисть не ожидал, а спрашивается – во мне ведь ничего не поменялось, я же какой был – такой и остался… Это напоминает сказку "Гадкий Утенок"» (личное сообщение, 2005).

Речь идет не о сексуальном успехе, до которого этому парню еще очень далеко. Просто девушки, которые раньше смотрели на неглупого рыжего мальчика свысока, теперь охотно с ним общаются, и уже этого одного достаточно для повышения его статуса в собственной среде. Но чтобы выработать соответствующие коммуникативные навыки, мальчик должен был общаться с девочками и раньше, когда это не было так престижно. Преуменьшение своего интереса к девочкам – не более чем защитный механизм, который младшие мальчики применяют, чтобы продемонстрировать свою маскулинность и угодить ровесникам.

Между мальчиками и девочками в школе и в классе идет постоянная борьба за влияние и лидерство. На уровне официальных, курируемых взрослыми, организаций ее чаще выигрывают девочки. Не столько потому, что они раньше созревают, сколько потому, что их социальная активность имеет более конструктивный, просоциальный и прошкольный характер. Кроме того, учительницам с ними легче «управляться». В советское время от двух третей до трех четвертей всех секретарей школьных комсомольских организаций составляли девочки. Властные и одновременно послушные взрослым девочки‑подростки (яркий художественный портрет этого типа написал Александр Володин в рассказе «Твердый характер», 1955 г.) подавляли спонтанную, неорганизованную мальчишескую энергию, вытесняя мальчиков на периферию официальной школьной жизни и в неформальные уличные сообщества.

Еще сложнее обстоит дело в классе, при общении лицом к лицу, когда социальные моменты неразрывно переплетаются с интимно‑личностными. В каждом школьном классе наряду с топ‑мальчиками существует группа топ‑девочек, которые умело манипулируют мнениями одноклассников и чье признание очень важно для любого мальчика. Хотя девочки предпочитают в первую очередь тех мальчиков, которые пользуются наибольшим авторитетом в мальчишеской группе, престиж мальчика в этой группе сильно зависит от его успеха у девочек.

Вначале критерии этих предпочтений кажутся более или менее стандартными, групповыми, но в дальнейшем, причем очень быстро, происходит их индивидуализация, и это подрывает структуру ранее сложившихся однополых групп. Нравится им это или нет, мальчики вынуждены мириться с тем, что «их» девочки сплошь и рядом несовместимы друг с другом, а девочки специально педалируют эту несовместимость, чтобы утвердить и доказать свою власть и влияние. Например, при организации праздничных компаний мальчики легко переносят присутствие не особенно симпатичных им парней, а девочки то и дело ставят вопрос так: «Я или она!» В результате смешанные компании создаются, как правило, не вокруг мальчиков, а вокруг девочек, оттесняя мальчишескую дружбу на периферию и побуждая организовывать отдельные мальчишники. Это едва ли не первая групповая победа девочек над мальчиками в школе, достигаемая самостоятельно, без помощи взрослых.

Какие качества нужны мальчику‑подростку для успеха у девочек? Когда в одном английском исследовании типологизировали наиболее успешных в этом плане шестиклассников, они оказались совершенно разными (Renold, 2007). Тодд – типичный нарцисс, которому нужна «герла», чтобы чувствовать себя крутым и успешным. Даже если девочка его не привлекает, ему важно, чтобы она у него была, причем обязательно красивая. Постоянные романы со сменными девочками сочетаются у него с мизогинией и презрением к женщинам, по‑настоящему он любит только себя. Для Пита, напротив, важно наличие чувства влюбленности: «Я люблю девочек… В этом моя жизнь». Отношения с девочкой хорошо дополняют его групповой статус футбольной звезды. Девочки меняются, но ему важен не только секс. Питу необходимо, чтобы о нем кто‑то мечтал, он хочет быть желанным, заботится о внешности и т. п. А третий успешный бой‑френд Том от девочек вообще ничего не хочет и легко может без них обойтись, но он такая душка, что все девочки в классе его обожают, а все мальчики соответственно ему завидуют.

Соревнование между мальчиками и девочками, как на индивидуальном, так и на межгрупповом уровне, развертывается и в учебной сфере. Дело это тонкое. Как было показано выше, упрощенных теорий об однозначных учебных преимуществах мальчиков над девочками или наоборот педагогическая статистика не подтверждает. О том же говорят и обсервационные исследования.

Норвежские психологи систематически сравнивали участие девочек и мальчиков в руководимых учителем классных дискуссиях в четырех возрастных группах (1, 3, 7 и 9‑й классы) (Aukrust, 2008). Во всех четырех классах мальчики были активнее девочек, разница была минимальной в 1‑м и максимальной в 9‑м классе. Девочки охотнее высказываются, когда их вызывает учитель, мальчики делают это по собственному почину. Тем самым они вроде бы «забивают» и подавляют девочек. Однако многое зависит от пола учителя. Разница в степени активности мальчиков и девочек в присутствии учительницы уменьшается, а в присутствии учителя‑мужчины возрастает, мальчики делают больше спонтанных замечаний. Но самое главное – за этим стоят не просто гендерные различия, но и различия между а) участием в разговоре и ученьем, б) участием и влиянием, в) участием и умением выступать публично.

При недостаточно нюансированном исследовании – а наличие нюансов зависит не столько от идеологических установок, сколько от профессиональной компетентности исследователей – эти тонкие различия не замечаются, все сводится к традиционному: кто кого подавляет или у кого лучше способности. Фактически же повышенная активность мальчиков может компенсироваться повышенной старательностью девочек, не говоря уж о том, что мальчики, как и девочки, сильно отличаются друг от друга.

Чрезвычайно важна и специфика учебных предметов. «Парадокс современной общеобразовательной школы состоит в том, что содержание учебных планов и учебных предметов имеет явно технократическую и естественнонаучную направленность, то есть в основном мужской уклон. Осуществлять же эту стратегическую линию должны в большинстве своем учителя‑женщины, предъявляющие требования (прилежание, усидчивость, дисциплинированность), которые ближе девочкам. Школьные требования нацелены на тщательность выполнения заданий, проработку деталей, в заданиях велика доля исполнительства и мало творчества» (Ильин, 2002. С. 301).

По мнению Е. Н. Ильина, с которым согласны многие педагоги и психологи, все это ставит в более выгодное положение девочек. Однако ситуация в классе может быть варьировать на уроках по разным предметам и в зависимости от пола и индивидуальности учителя.

Пресловутое «отставание мальчиков» способствовало появлению на Западе общественного движения за возврат школы к практике раздельного обучения. Как и все подобные инициативы, это движение противоречиво.

С одной стороны, за ним стоит социальный консерватизм, протест против идеи гендерного равенства и стремление вернуться к патриархальному прошлому. Эта тенденция особенно заметна в США, где переход от раздельного обучения к совместному был осуществлен наиболее радикально. В 1972 г. раздельное обучение в государственных учебных заведениях было практически запрещено, закон допускал создание однополых школ и классов только в особых случаях, например для занятий соревновательным спортом, сексуального образования и хорового пения. Консервативные политики и журналисты доказывают, что совместное обучение с самого начала было ошибкой и надо вернуться к традиционным формам обучения. Когда в ноябре 2006 г. министерство просвещения эти ограничения ослабило, допустив возможность создания однополых школ и классов, их число стало быстро расти. Феминистские организации усмотрели в этом замаскированное наступление на права женщин. Американская ассоциация университетских женщин опубликовала по этому поводу специальное заявление, в котором подчеркивается, что реальная проблема американского образования вовсе не совместность, а отсутствие средств, недостаток учителей, переполненные классы, неадекватные помещения и плохое оборудование, от чего в равной степени страдают как мальчики, так и девочки.

Заметную роль в спорах о плюсах и минусах раздельного обучения играют также групповые интересы занятых в нем учителей. Преподаватели однополых школ, естественно, стремятся доказать, что они успешнее своих конкурентов, что вызывает острую полемику.

В 2004 г. президент британской Ассоциации женских школ, объединяющей 200 независимых частных школ, Синтия Холл, ссылаясь на обследование 5 000 школьниц, сообщила, что ученицы однополых женских школ значительно больше склонны изучать математику, физику, химию и иностранные языки и имеют по этим предметам более высокие оценки, чем ученицы государственных смешанных школ, которые избегают выбирать математику и точные науки, потому что боятся конкуренции и насмешек со стороны мальчиков. Без мальчиков девочки чувствуют себя свободнее и потому лучше успевают не только по «женским», но и по «мужским» предметам. Руководитель Национальной ассоциации директоров школ Дэвид Харт эти доводы отклонил, назвав их «пропагандой».

Преимущества раздельного обучения энергично отстаивают и руководители мужских школ, основавшие в 1995 г. Международную коалицию школ для мальчиков (InternationalBoys' SchoolsCoalition) в целях «воспитания и развития мальчиков, профессионального роста тех, кто с ними работает, и защиты и прогресса школ для мальчиков». Такие школы, говорят они, позволяют мальчику быть самим собой, а коль скоро мальчики и девочки разные, им нужны и разные методы обучения.

Самая серьезная американская организация такого рода – Национальная ассоциация для развития однополого общественного образования (NationalAssociationfortheAdvancementofSingleSexPublicEducation – NAASSPE), которую основал и возглавляет психиатр Леонард Сакс. В отличие от традиционалистов, Сакс не призывает возрождать гендерное разделение труда и не утверждает, что «все девочки учатся одним способом, а все мальчики – другим». Наоборот, он подчеркивает разнообразие тех и других. Некоторые мальчики предпочитают чтение футболу, а некоторые девочки предпочитают футбол кукле Барби. Сакс доказывает лишь, ссылаясь на научные данные, что раздельное обучение, вопреки распространенному стереотипу, не только повышает успеваемость школьников, но и помогает раскрытию их индивидуальных свойств, тогда как совместная школа сплошь и рядом закрепляет гендерные стереотипы.

Кто прав в этом споре, что говорят сравнительные исследования? Вопрос непростой. Многие локальные исследования констатировали, что в однополых школах успеваемость выше, чем в совместных. Но однополых школ мало, почти все они частные, там учатся дети более состоятельных родителей, лучше оборудование, меньше учеников в классе и т. д. Сравнивать их показатели с показателями массовой государственной школы социологически некорректно. Оценки учеников и учителей также односторонни: и те и другие, как правило, оценивают собственное учебное заведение выше остальных. Особенно сильна эта установка в ретроспективных ученических оценках. Что пройдет, то будет мило… Даже тот, кому в школе было плохо, не сомневается в том, что в конечном итоге он «стал человеком», а что было бы с ним при другой системе образования – неизвестно. Затем возникает вопрос, кому именно «лучше» в однополой школе – мальчикам или девочкам, как варьирует их успеваемость по разным учебным предметам и т. д. и т. п.

В 2005 г министерство просвещения США опубликовало большой, основанный на обобщении данных 2 220 отдельных исследований, отчет «Однополая школа против совместной» (Single‑SexVersusCoeducationSchooling, 2005), который должен был ответить, являются ли однополые школы более или менее эффективными, чем совместные, с точки зрения: 1) текущей успеваемости школьников; 2) их долгосрочных учебных достижений; 3) текущей индивидуальной адаптации и социоэмоционального развития; 4) долгосрочной адаптации и социоэмоционального развития; 5) организации учебного процесса и степени гендерного равенства; 6) общего климата школы. Однако первичные материалы многих исследований оказались несопоставимыми, а их выводы противоречивыми. Хотя средняя текущая успеваемость в однополых школах по всем предметам выше, чем в совместных, разница сильно варьирует в зависимости от учебного предмета, пола и этнокультурных особенностей учащихся. С точки зрения долгосрочных академических перспектив и успехов школьников, системы выглядят равноценными. По частным результатам чаша весов склоняется то в одну, то в другую сторону. А по самым острым вопросам, вызывающим в обществе наибольшие споры (подростковые беременности, неодинаковое отношение учителей к мальчикам и девочкам, буллинг, удовлетворенность родителей и учителей и т. п.), сколько‑нибудь достоверных сравнимых данных вообще не оказалось, эти темы пришлось из анализа исключить. Общий вывод отчета: на базе существующих данных отдать предпочтение одной системе невозможно, нужны более конкретные прицельные исследования. Ни сторонников, ни противников однополого образования отчет не удовлетворил.

Менее идеологизированные европейские, особенно британские, исследования выглядят более результативными. Они показывают, что опыт однополого обучения в рамках совместной школы заслуживает серьезного внимания, но психолого‑педагогические вопросы – как лучше учить мальчиков и девочек? – тесно связаны с многочисленными макро– и микросоциальными проблемами. Вот некоторые итоги этих исследований.

Национальный фонд педагогических исследований, обследовавший учащихся 2 954 средних школ по всей Англии, нашел, что даже при выравненных способностях к учебе и социально‑экономических показателях мальчики и девочки в старших классах однополых школ имеют лучшую успеваемость, чем в совместных. Однако девочки выигрывают при этом значительно больше, чем мальчики; у последних от учебы в раздельной школе выигрывают лишь наименее способные, на остальных мальчиков тип школы не влияет (последний вывод противоречит более раннему обследованию учащихся 30 английских школ, согласно которому в однополой школе успеваемость мальчиков улучшается больше, чем успеваемость девочек). Кроме разницы в отметках, ученицы однополых школ выбирают «нетрадиционные» предметы, вроде математики и физики, чаще, чем ученицы совместных школ, то есть разница между «мальчишескими» и «девчоночьими» предметами у них уменьшается. У мальчиков такого эффекта не обнаружилось.

Самым методологически совершенным на сегодняшний день является четырехлетний (2000–2004 гг.) Кембриджский проект успешности «выращивания мальчиков» (Younger, Warrington, 2005). На материале нескольких сотен учащихся 50 начальных, средних и специальных школ в разных частях Англии ученые пытались выяснить, какие факторы сильнее всего влияют на различия в мотивации и характере учения, от которых зависят успехи мальчиков и девочек. Причем они не просто фиксировали факты, но и вмешивались в педагогический процесс, перенося положительный опыт в сходные по социально‑экономической среде, но менее успешные школы. Это был настоящий социально‑педагогический эксперимент.

Центральной темой исследования был «гендерный разрыв» в успеваемости: почему мальчики учатся хуже девочек? Ученые объясняют этот феномен по‑разному: различиями строения мозга и гормональных процессов у мальчиков и девочек; склонностью мальчиков пренебрегать авторитетами, учебной работой и формальными достижениями, поддерживая представления о маскулинности, находящиеся в конфликте с педагогическим этосом школы («главное – хорошо учиться»); гендерными различиями в установках к труду, а также в целях и ожиданиях, связанных с социальным контекстом меняющегося рынка труда, деиндустриализации и мужской безработицы; выросшей зрелостью и более эффективными учебными стратегиями девочек, которые больше мальчиков склонны к сотрудничеству и кооперации; неодинаковым гендерным взаимодействием между учениками и учителями в классе и т. д.

Хотя все эти моменты важны, ключевым фактором выглядит потребность мальчиков быть принятыми и признанными другими мальчиками, чувствовать себя такими же, как они. Отсюда и культура «пацанства», и специфический язык, и дресскод. В самых разных регионах и социальных контекстах мальчики выражали «жизненную потребность соответствовать групповым нормам», быть частью группы, «одним из парней», и эта потребность удовлетворятся в однополом классе легче, чем в смешанном.

Особенно сильно это проявляется при изучении гендерно‑сензитивных предметов. В однополых школах и классах девочки лучше успевают и более склонны к тому, чтобы в дальнейшем посвятить себя изучению таких предметов, по которым они традиционно отстают от мальчиков, – математике, физике и информатике. А мальчики, занимающиеся в однополых классах, существенно улучшают свои показатели по английскому и иностранному языкам. В результате эксперимента доля хороших отметок по языку у мальчиков выросла с 68 % в 1997 г. до 81 % в 2004‑м, а по математике у девочек – с 68 % в 1997 г. до 82 % в 2005‑м. В одной школе в Лидсе при совместном обучении удовлетворительные оценки по немецкому и французскому языку имели только треть мальчиков, а при раздельном обучении успеваемость стала стопроцентной. Мальчики не просто улучшают свои отметки, но обретают способность говорить о чувствах и выражать мнения о романах и стихах, чего они не смеют в присутствии девочек.

«Мы читаем не только стихи и рассказы о войне и «Макбета», но и Вордсворта. В каком‑то смысле это вызов, учитель помогает нам показать девочкам, что мы к этому способны, но я не мог бы говорить об этих вещах, если бы в классе были девочки!»

«Это больше, чем участие в уроке, учитель вовлекает каждого из нас, и никто не стесняется и не боится высказать мнение… Ты знаешь, что другие мальчики не будут смеяться, и ты не потеряешь лицо».

Таковы результаты не одного Кембриджского проекта. В одном американском исследовании мальчики из однополых школ интересовались такими предметами, как искусство, музыка, драма и иностранные языки, вдвое больше, чем ученики совместных школ (James, Richards, 2003). Конечно, талантливый учитель может добиться того же и в смешанном классе (вспомним замечательные советские фильмы «Доживем до понедельника», «Ключ без права передачи» и др.), но там это значительно труднее.

Как во всех подобных случаях, речь идет не о глобальных, а о тонких различиях. Английские исследователи подчеркивают, что уменьшение гендерных различий в успеваемости требует применения одновременно нескольких стратегий: педагогических (организация работы в классе), индивидуальных (фокус на постановке задач и руководстве), организационных (способ организации учебы на уровне школы как целого) и социокультурных (создание атмосферы сотрудничества, одинаково приемлемой и для мальчиков, и для девочек, и для школы), причем надо быть очень осторожным в обобщениях.

Сами по себе однополые классы и уроки – не панацея. В некоторых школах исключительно мальчишеские классы подрывают учебный процесс, а стереотипизация ожиданий создает режим мачо, который отчуждает некоторых мальчиков. Даже в самых успешных школах как мальчики, так и девочки говорили, что они не хотели бы быть в однополых классах по всем предметам. Хотя свидетельства благотворности однополых уроков по некоторым предметам убедительны, нельзя говорить о «девочках» и «мальчиках» вообще: «Акцент должен быть на многообразии и плюрализме, а не на сходстве и единообразии. Интервью со школьниками показывают, что сами мальчики и девочки часто чувствуют неловкость и выражают беспокойство, когда их считают одинаковыми».

Кембриджский проект не единственное исследование такого рода. В других исследованиях некоторые моменты конкретизируется. Например, сравнение в рамках большого лонгитюдного исследования (около 4 000 учеников из 330 классов, включая 190 однополых, 180 учителей и 50 школ, в том числе 20 раздельных) успеваемости по языку и математике занимающихся в раздельных и совместных классах и школах фламандских мальчиков и девочек показало, что на успеваемость мальчиков гендерный состав класса влияет сильнее, чем гендерный состав школы, а для девочек, наоборот, важнее тип школы (VandeGaeretal., 2004). Доказано, что раздельные и совместные школы и классы могут быть как хорошими, так и плохими (Smithers, Robertson, 2006). Тезис, что раздельное обучение благоприятно для мальчиков, требует конкретизации: для каких мальчиков и за чей счет? (Martino, Pallotta‑Chiarolli, 2003; Tsolidis, Dobson, 2006). Гендер не единственный и не главный фактор, определяющий успешность школьного обучения. Соревновательность мальчиков и девочек по гендерно‑чувствительным предметам имеет свой социально‑экономический аспект (Reay, 2006). Представления о маскулинности и фемининности неодинаковы в разных социокультурных средах. Например, мальчики из рабочей среды гораздо болезненнее реагируют на свое отставание от девочек, чем выходцы из среднего класса. В Северной Англии в самом тяжелом положении находятся белые мальчики из бедных рабочих семей: «женственное» школьное образование противоречит их семейным стереотипам, они хуже учатся, уступая не только девочкам, но и индийским, пакистанским и китайским мальчикам; это снижает их самоуважение и способствует росту агрессивности, отсеву из школы и т. п.

Не вдаваясь в бесчисленные нюансы, можно сказать, что:

1. Общество и школа столкнулись с серьезной социально‑педагогической проблемой, которую можно решать по‑разному.

2. Западные сторонники однополых школ, классов и уроков не призывают мир вернуться к традиционному гендерному разделению труда, предполагающему разное по форме и содержанию образование для мальчиков и девочек. Как и их оппоненты, они выступают против жестких гендерных стереотипов, спор идет лишь о социально‑педагогической стратегии.

3. Ни один участвующий в этих спорах серьезный ученый не постулирует существования особого, исключительно «мужского» или «женского» ума или стиля мышления, под которые нужно подстраивать учебно‑воспитательный процесс. Наоборот, все говорят об учете индивидуальных и социальных различий.

4. Эмпирические данные свидетельствует о полезности раздельных уроков по гендерно‑чувствительным предметам. Формирование постоянных мужских и женских классов в рамках единой общеобразовательной школы остается спорным, большинство специалистов эту идею не поддерживает. Идея тотальной гендерной сегрегации, по типу мужских и женских школ, сегодня, как и во второй половине XX в., остается маргинальной и поддерживается преимущественно консервативно‑религиозными кругами.

5. В научной социально‑педагогической и психологической литературе, в отличие от конфессиональной, все эти проблемы рассматриваются в свете принципа гендерного равенства и в контексте перспектив общественного разделения труда. Разговоров о тотальной сегрегации образования, по типу «мальчики – налево, девочки – направо», ни психологи, ни социологи всерьез не принимают.

В России стоят те же самые проблемы, но обсуждают их совершенно иначе.

Поиск по сайту: