Английская аристократическая школа

Первые средневековые школы, в которых обучались преимущественно бедные мальчики, создавались при церквях или монастырях; главными учебными предметами кроме религии были чтение, письмо, элементарная латынь и пение. Знаменитые на весь мир английские публичные школы – Винчестерский колледж (основан в 1382 г.), Итонский колледж (основан в 1440 г.), Харроу (основан в 1572 г.) и другие – первоначально также предназначались для бедных, но постепенно приобрели настолько высокую репутацию, что в них стали отдавать своих сыновей знатные аристократические семьи, после чего эти школы стали элитарными. Все они были интернатами, мальчики не только учились, но и жили вместе; в Итоне это правило сохраняется до сих пор.

Публичные (или грамматические) школы давали мальчикам не только отличное, по тогдашним критериям, общее образование, в которое вскоре был включен соревновательный спорт, но и необходимые навыки общения с себе подобными и сохранявшиеся на всю жизнь социальные связи, обеспечивавшие в дальнейшем карьерный успех. Подобно членам архаических возрастных групп, бывшие соученики всячески культивировали чувство «Мы» и групповую солидарность – один класс против другого, колледж против колледжа, школа против школы – и считали себя обязанными всячески поддерживать друг друга и в последующей жизни. В Англии XVIII–XIX вв. «хорошая школа» была главным, после благородного происхождения, признаком джентльмена и залогом его жизненного успеха.

Однако эта школа была нелегкой (Chandos, 1984; Gibson, 1978; Raven, 1986). Первое, с чем мальчик сталкивался в школе, были жестокость и злоупотребление властью со стороны учителей. Воспитанников пороли буквально за все. Например, в 1660 г., когда школьникам в качестве средства профилактики чумы предписали курение, одного итонского мальчика выпороли, «как никогда в жизни», за… некурение.

Некоторые знаменитые британские учителя, например директор Итонского колледжа в 1534‑43 гг. Никлас Юдалл, были самыми настоящими садистами. Но личные связи Юдалла оказались столь высоки, что даже после того, как его уволили и осудили за содомию, он через несколько лет возглавил другой – Вестминстерский колледж. Тщательно разработанный ритуал публичной порки пробуждал вполне определенные, хотя, возможно, разные сексуальные чувства у всех участников действия. Эпиграмма XVII в. гласит: «Почесывая в штанах у школьника, педант удовлетворяет свой собственный зуд».

Впрочем, дело было не в личных склонностях. Самый знаменитый итонский директор доктор Кит, лично жестоко поровший мальчиков целыми классами, в быту отличался добрым и веселым нравом и пользовался уважением воспитанников, для которых это была своеобразная игра. Многие мальчики воспринимали порку как законную расплату за проигрыш, за то, что не удалось обмануть учителя, и одновременно – как подвиг в глазах одноклассников. Мальчики даже хвастались друг перед другом своими рубцами.

Особое значение имела публичность наказания. Для старших, 17‑18‑летних, мальчиков унижение было страшнее боли. Капитан итонской команды гребцов, высокий и сильный юноша, которому предстояла порка за злоупотребление шампанским, слезно умолял директора школы, чтобы тот наказал его наедине, а не под взглядами толпы любопытных младших мальчиков, для которых он сам был авторитетом и даже властью. Директор категорически отказал, объяснив, что публичность порки – главная часть наказания.

Еще тяжелее было, когда наказание назначали и осуществляли старшие соученики.

От первого лица. Говорят бывшие итонцы:

«Меня поймали в часовне за распеванием грубых, непристойных стихов на мотив псалма и вызвали на расправу к Младшему Мастеру. Ты должен был снять брюки и трусы и стать на колени на колодку. Двое служителей тебя держали. Тебя пороли розгами по голой попе. Я все время дрожал, белый, как лист бумаги, абсолютно напуганный. Получил шесть ударов, в результате появилась кровь. Когда я вернулся обратно в класс, все закричали: „А где кровь, где кровь?“ Мне пришлось задрать подол рубашки и показать кровавые пятна».

Некоторые мальчики считали битье палкой через брюки (caning) более болезненным, чем розги. Этот способ порки практиковался особенно часто.

«Порка была просто частью жизни. После вечерней молитвы старшие мальчики официально вызывали тебя в Библиотеку. Хотя за мной не числилось особых провинностей, Капитан Дома решил, что я веду себя вызывающе и заслуживаю избиения. Это было чрезвычайно больно – настоящая старомодная порка до крови».

«Не помню, чтобы когда‑нибудь в жизни я был так напуган, чем когда сидел в своей комнате, зная, что мне предстоит порка. Мой фагмастер (fag – слуга, master – хозяин». – И. К.) сказал мне утром: «Боюсь, что ты заслуживаешь побоев», и весь день я ожидал этого наказания. Будучи маленьким и хилым, я боялся особенно сильно. «Спускайся к Библиотеке и подожди». Они заставили меня ждать четыре или пять минут. «Входи». Ты входишь и видишь, что вопрос решен, никакие оправдания тебя не спасут. Капитан Дома уже стоит со своей палкой. «Это непростительно, ты трижды не зажег свечу своего фаг‑мастера. Выйди». И снова ты должен ждать. Это была изощренная пытка. «Входи!» А затем они бьют тебя палкой, как будто выколачивают ковер».

«Каждая часть школы имела собственный эшафот, деревянную ступеньку, на которую жертва становилась на колени со спущенными брюками, чтобы получить свое наказание по голой попе. В этом положении его удерживали два человека, в обязанности которых входило держать подол рубашки, пока он не получит всех назначенных ему ударов. Церемония называлась, довольно точно, казнью» (Somememories…)

Власть соучеников была еще более жестокой и капризной, чем учительская власть. Школьное сообщество было разновозрастным. Возраст, когда мальчиков отправляли в школу, колебался в XVI–XVIII вв. от 8–9 до 16–17 лет. Неравенство в силе, возрасте и стаже пребывания в школе создавало жесткую вертикаль власти.

Знаменитый историк Эдуард Гиббон (1737–1794) и дома чувствовал себя одиноким, детство у него ассоциировалось преимущественно с отрицательными эмоциями: «О новорожденном нельзя сказать: «Он мыслит, следовательно, существует», можно утверждать лишь одно: "Он страдает, следовательно, существует"». Когда 9‑летнего мальчика отдали в школу, стало еще хуже: «В жизни нет более значительной перемены, чем та, когда ребенок от роскоши и свободы богатого дома попадает в школу с ее скудным питанием и строгой субординацией, от ласк родителей и подобострастия слуг переходит к грубой фамильярности сверстников, надменной тирании старших по возрасту учащихся, к розге педагога, быть может жестокого и капризного…Мою пугливую застенчивость потрясли толкотня и суматоха школы…» (Память детства, 2001. С. 105, 109).

В школе практически негде было уединиться. Во многих школах мальчики даже спали по двое в одной постели (в Харроу это отменили лишь в 1805 г.), туалеты и ванные комнаты не закрывались, иногда в них даже не было дверей (чтобы затруднить мастурбацию).

Особенно страшно было в спальне. В знаменитой Длинной Палате в Итоне, где спали 52 разновозрастных школяра, происходили не только жестокие, в том числе сексуальные, игры, но и самые настоящие пытки. Когда в 1826 г. некий доктор Оукс пришел наниматься в страховую компанию и походя упомянул, что восемь лет спал в Длинной Палате, президент компании, сам бывший итонец, сказал, что больше у него нет вопросов: человек, прошедший такую школу, в проверке не нуждается.

«Ты понятия не имеешь, как жестоки мальчики», – писал в 1824 г. матери из Итона будущий известный политик Джеймс Милне Гаскелл (1810–1873).

Будущий знаменитый историк Джеймс Энтони Фруд (1818–1894) вспоминал, что в Вестминстерской школе он был «рабом и игрушкой более сильных сверстников. Никто не вмешивался: таково было правило Заведения, и считалось, что это хорошо для нас». Мальчика избивали, ночью прижигали ему лицо сигарой, насильно поили. Обеспокоенные родители на несколько месяцев даже взяли сына из школы, но потом все продолжалось по‑старому (Richards, 1988. Р. 9).

После того как хрупкий 12‑летний будущий великий поэт Перси Биши Шелли (1792–1822) наотрез отказался стать фагом старшего мальчика, над ним издевались все подряд, подростка спасали только приступы неукротимой ярости (Gathorne‑Hardy, 1977. Р. 63).

Жизнь школы была насквозь пронизана сексом. «Каждый симпатичный мальчик имел женское имя и был либо публичной проституткой, либо «сукой» (bitch) одного из старших учеников. «Сукой» назывался мальчик, отдававшийся другому для любви. Разговоры в спальнях и в классах были невероятно грязными. Там и сям можно было видеть онанизм, взаимную мастурбацию, возню голых мальчиков в постели. Во всем этом не было ни утонченности, ни чувства, ни страсти, одна только животная похоть» (Symonds, 1984. Р. 94).

Вечером, с 8.30 до 9.30, маленьких мальчиков отправляли спать, но вместо этого собирали их в пустом классе, и старшие мальчики в течение этого часа делали то, что они называли «цирком». Он состоял в том, что маленьких мальчиков заставляли стоять на головах, бить друг друга платяными щетками, прыгать с высоких шкафов; их поджаривали у открытого огня; заставляли раздеваться догола и засовывали «в их анатомию» острые предметы (Leinster‑McKay, 1985. Р. 157).

Это была не просто спонтанная мальчишеская жестокость, а продуманная система социализации, основанная на абсолютной власти старших над младшими. Поскольку воспитателей было мало, значительную часть их дисциплинарной работы брала на себя иерархическая организация мальчиков, самоуправление с четко разграниченными правами и обязанностями. Эта корпоративная власть была одновременно групповой (каждый старшеклассник мог приказывать любому младшему) и индивидуальной. Старшеклассник мог сделать младшего мальчика своим фагом, который беспрекословно обслуживал хозяина (чистил его обувь, убирал постель и т. п.) и за это пользовался его покровительством. Быть фагом авторитетного шестиклассника было почетно, а наличие красивого фага, в свою очередь, повышало статус его хозяина, фаг‑мастера.

В разных школах система была неодинаковой. В Винчестере префект Дома (мальчики жили в нескольких домах) имел абсолютную власть над всеми его обитателями. В Итоне всем правил старший, шестой, класс и префекты домов из числа старших учеников. Капитан школы мог наказать весь младший класс. Власть всегда порождает злоупотребления, по поводу которых периодически возникали скандалы. В 1854 г. в «Тайме» появилась заметка, что в Харроу один ученик выпорол другого настолько жестоко, что жертве понадобилась помощь врача, и это была не драка или избиение, а именно порка, то есть законное наказание.

Автор одной из популярнейших английских школьных повестей «Мираж юности» (1917) Алек Во (1898–1981) в своей автобиографической книге без тени смущения рассказывает, как его пороли старшие ребята, а потом как он сам, став префектом, наказывал других (Waugh, 1955). В истории английской школьной литературы Во имеет репутацию страшного бунтаря. Но даже если отдельное перенесенное им наказание кажется ему несправедливым, никаких сомнений в правомерности самой порки и иерархической системы у него не возникает. По его словам, в школе можно делать все, единственное, что никогда не прощается, – это попасться. В случае публичного скандала никто из товарищей за тебя не заступится.

Все это было подготовкой к жизни. Английская школа успешно формировала у мальчиков патриотизм и вертикаль власти. Преданность своей школе и одноклассникам органически перерастала в преданность королеве и Британской империи, которую нужно было защищать и расширять всеми возможными способами, не щадя жизни.

Ориентированная на воспитание будущих лидеров школьная система сознательно культивировала гегемонную маскулинность. Кроме старшинства авторитет и власть над соучениками давали спортивные успехи или принадлежность к элитарным сообществам. Центром школьной жизни были не учебные занятия, а соревновательные игры (регби, футбол и т. д.), от участия и успеха в которых официальный статус мальчика в школе и отношение к нему соучеников зависели значительно сильнее, чем от учебных достижений.

Говорили, что спорт – это истинная мера мальчика. В спортивных играх, удовлетворявших потребность мальчиков в телесных контактах, была и достаточно выраженная гомоэротика, жаловаться на которую было не принято.

Английская публичная школа была одновременно сколком и прообразом общества. Все в ней было организовано строго иерархически, мальчиков приучали к соблюдению правил и одновременно к соревновательности. Каждый стремился попасть наверх. Особенно строгому контролю подвергались эмоции. «Хорошее общество» ненавидит сцены и считает любую эксцентричность манер и демонстративность поведения дурновкусием. Школы следовали этому правилу, идеальной нормой поведения, на которую ориентировался мальчик из Итона или Харроу, было хладнокровие.

При всей ее жесткости эта система отношений была по‑своему демократичной. Мальчишеское самоуправление и групповая солидарность служили противовесом власти учителей и школьной администрации. Одновременно они до некоторой степени нивелировали различия в социальном происхождении мальчиков. Самый знатный и богатый мальчик, будь он граф или герцог, подчинялся старшим так же беспрекословно, как и все остальные. Уважение и авторитет у одноклассников нужно было заработать самому, заносчивость и высокомерие жестоко наказывались.

Гегемонная маскулинность предполагает умение не только командовать, но и терпеливо сносить боль и подчиняться, вымещая свои обиды на более слабых. Жаловаться отцам было бесполезно: сами прошедшие эту суровую школу мужчины считали ее нормальной. Со временем так начинали думать и сами мальчики, во всяком случае их большинство. В воспоминаниях, автобиографиях и классической английской школьной повести школьная жизнь, как правило, описывается в восторженных тонах.

Во‑первых, юношеское прошлое ретроспективно почти всегда кажется лучше, чем в тот момент, когда оно реально переживалось.

Во‑вторых, вспоминать и тем более публично рассказывать о своих неприятных и постыдных переживаниях социально успешным мужчинам не хотелось.

В‑третьих, школа, в которой учились несколько поколений мужчин одной и той же семьи, становилась неотъемлемой частью их семейной традиции, которая по определению не могла быть плохой, тем более что и эта семья, и эта школа были элитарными. Того, кто осмеливался выносить сор из избы и плохо отзываться о своей школе, бывшие соученики считали предателем и подвергали остракизму, а так как они были люди влиятельные, это могло иметь не только моральные последствия.

Культ мальчишеской солидарности, товарищества и дружбы красной нитью проходит через всю английскую литературу о школьной жизни. Школьные повести и рассказы, начиная со знаменитых книг Томаса Хьюза «Школьные годы Тома Брауна» (1857) и Фредерика Уильяма Фаррера «Эрик, или мало‑помалу» (1858), – один из самых популярных жанров английской литературы второй половины XIX – начала XX в. Их герои Том и Эрик – на первый взгляд, антиподы. Том – воплощение спортивного азарта, силы характера и мальчишеского кодекса чести. Эрик к спорту относится критически и озабочен не столько «школьным духом», сколько нравственным самовоспитанием. Многим англичанам середины XIX в. образ Эрика казался слишком нежным для «настоящего мальчика». Фактически оба автора, Хьюз и Фаррер, были близкими друзьями, полемики между ними не было, они просто оттеняли разные стороны одного и того же стереотипа мальчишества.

Самой влиятельной и популярной в мире английской школьной повестью, вероятно, была книга Редьярда Киплинга «Столки и К» (1899), оказавшая огромное влияние на последующую «мальчиковую литературу». Киплингу, которому всегда импонировал культ силы и войны, законопослушный Эрик определенно не нравился. Описанные Киплингом трое друзей‑мальчишек не рефлексируют, а весело озорничают, что не мешает им иметь совершенно четкий кодекс мальчишеской чести, развитое чувство долга, патриотизма и т. п. Интересно, что, хотя многие описанные в книге эпизоды автобиографичны, сам Киплинг не походил на своих героев. В школе он был типичным аутсайдером. По воспоминаниям одноклассника, будущий писатель «был настоящим книжным червем, поглощенным жизнью книг, неспортивным, необщительным и – грустно сказать – определенно толстым» (Richards, 1988. Р. 159). Так что «Столки и К» – не воспоминание о счастливом детстве, а скорее материализация мечты о «настоящей мальчишеской жизни», которой у автора не было. Для школьных повестей и мемуаров это довольно типичный случай.

Прекрасный очерк истории английских школьных рассказов написал в 1939 г. Джордж Оруэлл, сам окончивший Итон:

«Надо ли говорить, что эти рассказы фантастически не похожи на жизнь реальной публичной школы. Хотя они строятся по разным образцам, обычно это рассказы развлекательного, сенсационного типа, где все вращается вокруг силовой возни, розыгрышей, грубых шуток, драк, порки, футбола, крикета и еды. Постоянно повторяется рассказ о мальчике, которого обвиняют в проступке, совершенном другим, но герой слишком благороден, чтобы открыть истину. «Хорошие» мальчики «хороши» в чисто английском традиционном духе: они добросовестно тренируются, тщательно моют уши, никогда не бьют ниже пояса и т. д. и т. п., отличаясь этим от «плохих» мальчиков… которые матерятся, курят сигареты и посещают публичные дома. Все эти мальчики постоянно находятся на грани исключения, но если бы хоть один из них был на самом деле исключен, это потребовало бы смены персонажей, поэтому никто из них никогда не попадается на действительно серьезных проступках. Например, кража как мотив встречается редко. Секс, особенно в той форме, в какой он реально присутствует в публичных школах, – абсолютное табу… Даже плохие мальчики предполагаются совершенно асексуальными, а уж о мастурбации и гомосексуальности и речи быть не может» (Orwell, 1946).

Кто читал эти повести и рассказы? По мнению Оруэлла, мальчики, которые сами учились в публичных школах, переставали воспринимать такие рассказы всерьез уже в 12–13 лет. Зато мальчикам из бедных семей, которым Итон мог только сниться, они позволяли мысленно приобщиться к «настоящей» аристократической жизни. Это обеспечивало школьной повести стабильную массовую аудиторию и одновременно культивировало ложный, приукрашенный образ мальчишества.

Недавняя «культурная история» английской мальчиковой повести с 1855 до 1940 г. (Boyd, 2003) подробно анализирует эволюцию ее идейного содержания. Главным героем Викторианской эпохи был мальчик аристократического происхождения, маскулинность которого неразрывно связана с патриотизмом, любовью к своей стране, пропагандируя идею, что истинное мужество рождается только в среде господствующей элиты. В 1890–1920 гг. этот аристократический индивидуализм ослабевает, образ маскулинности демократизируется, героями школьной повести становятся мальчики из среды квалифицированных рабочих, приобретающие авторитет благодаря своему умению «играть в команде», а идейный акцент переносится на самопожертвование и общинные ценности в рамках иерархически организованного общества. После Первой мировой войны этот процесс продолжился, но теперь мальчики из бедной среды обретают маскулинность не столько благодаря совместным действиям с ровесниками, сколько следуя примеру взрослых, особенно учителей.

Английская публичная школа «выстраивает» маскулинность не только спортивными играми, но и соревновательностью процесса обучения. В XVIII – начале XIX в., пока школа и даже университет еще не стали институтами профессионального образования (богачам и аристократам было достаточно общей культуры), соревновательность в учебе не особенно ценилась. В начале XIX в. хорошая успеваемость еще не входит в базовый джентльменский набор мужских ценностей, мальчишеская культура воспринимает экзамены главным образом как неприятность, где не стыдно и словчить. В середине XIX в. картина меняется. Одной из существенных характеристик маскулинности становится престижная профессия, для получения которой нужно уметь соревноваться и побеждать не только в спорте, но и в учебе. Способность победить на интеллектуальном конкурсе теперь важна не только прагматически, например для получения стипендии, но и как доказательство сильного, мужского характера. Эти качества в полной мере проявляются у студентов Оксфорда и Кембриджа (Deslandes, 2002).

На этой основе в студенческой среде формируется цементируемое компетентностью мужское сообщество будущих профессионалов, и одновременно начинается борьба за недопущение в это сообщество женщин, которые к такой работе якобы неспособны и она им даже вредна. Интересно, что английские педагоги XIX в. по‑разному оценивают честолюбие у мальчиков и девочек. У мальчика честолюбие, как правило, одобряют, видя в нем «дух соперничества, который поощряет стремление к высшим достижениям». Поэтому соперничество между мальчиками – важный положительный стимул к учебе. Напротив, на девочек честолюбие влияет отрицательно: способные девочки перенапрягаются и портят свое здоровье, а девочки средних способностей под влиянием честолюбия утрачивают интерес к учебе и становятся более пассивными. В одном английском учебнике моральной философии 1823 г. добродетельная девочка особо благодарит своего учителя, который приложил «большие усилия к тому, чтобы унять у нас дух соперничества и конкуренции», убедив девочек в том, что им лучше бороться «за то, чтобы превосходить самих себя, нежели других» (Cohen, 1998).

Поиск по сайту: