Школа как социальный институт

Школьный учитель и профессор выращивают исключительно виды, а не индивиды.

Георг Кристоф Лихтенберг

Из всех насилий,

Творимых человеком над людьми,

Убийство – наименьшее,

Тягчайшее же – воспитанье.

Правители не могут

Убить своих наследников, но каждый

Стремится исковеркать их судьбу:

В ребенке с детства зреет узурпатор,

Который должен быть

Заране укрощен.

Смысл воспитанья ‑

Самозащита взрослых от детей.

Максимилиан Волошин

В условиях всеобщего и обязательного школьного обучения большую часть своей жизни (11 или 12 лет из восемнадцати) и своего времени мальчики проводят в школе. В исторической части книги я бегло рассказал, как возник этот социальный институт и как в нем чувствовали себя мальчики в прошлые периоды истории. Теперь попробуем подойти к теме социологически.

Кому и зачем нужна школа? Проявляя, как положено, почтение к начальству, наука видит школу преимущественно глазами государства, родителей или учителей, рассматривая учеников в основном как объект обучения, воспитания и социализации в широком смысле слова. Однако определение функций и задач школы государством, церковью, семьей, местной общиной, школьной администрацией, учителями и самими учащимися никогда и нигде не совпадало, а конечный результат всегда оказывается продуктом борьбы этих и многих других общественных сил, каждая из которых преследует свои собственные, далеко не бескорыстные, групповые интересы.

Если посмотреть на школу глазами учащихся, придется признать, что хотя официально школа создавалась для блага мальчиков, школьная вертикаль власти ограничивала и ущемляла их свободу. История школы – это история не только методов обучения и т. п., но и противостояния двух враждебных сил – учителей и учащихся. Первые перенесли на территорию школы суровый опыт отцовской дисциплины подавления и усмирения, а вторые – не менее богатый опыт мальчишеского сопротивления и самоорганизации. В любой школе присутствуют два властных начала: вертикальное (власть школьной администрации и учителей) и горизонтальное (власть ученического сообщества), которые, с одной стороны, подкрепляют, а с другой – подрывают друг друга, причем оба эти начала могут быть как авторитарными, так и демократическими. Отдельно взятый индивидуальный мальчик зажат между этими двумя силами, каждая из которых в отдельности значительно сильнее его самого, как между молотом и наковальней. Но поскольку эти силы соперничают друг с другом и имеют свои внутренние противоречия (соперничество разных учителей и разных групп внутри мальчишеского сообщества), школьник может, играя на их рассогласованности, отстоять свою индивидуальность и получить некоторую степень автономии.

Подобно истории детства, история школы тесно связана с эволюцией гражданского общества и правопорядка. Идея «прав ребенка», включающая ограничение, а затем и полный запрет телесных наказаний, – естественный вывод из принципа прав человека. Но это весьма противоречивый процесс. Ограничение учительского произвола, требование учить и наказывать не «по понятиям», а по правилам, то есть по закону – огромное историческое завоевание.

Формальная регламентация отношений ученика и учителя и того, как они должны обращаться друг с другом, – необходимая предпосылка защиты прав ребенка и его группового самоуправления. Но одновременно регламентация деиндивидуализирует эти отношения, лишает их эмоционального тепла, порождает формализм и сухость. Массовая школа, как и всякий массовый продукт, плохо совместима с индивидуальностью. «Образовательный стандарт» – абсолютно необходимая вещь, но все‑таки это стандарт. Еще проблематичнее выглядит горизонталь власти мальчишеского сообщества, которое нередко мало чем отличается от первобытной стаи.

Как мы уже видели на историческом материале, отношение мальчиков к школе всегда и везде неоднозначно. Это верно и относительно современной школы. «Любовь к школе», которую взрослые стараются прививать детям, обозначает и интерес к учебе, и привязанность к сверстникам, и любовь к учителям, и уважение к самому институту школы. Эти ценности далеко не всегда совпадают и даже осознаются.

В 1960‑х годах, как хорошо показала Л. И. Божович, младшие подростки часто описывали школу как свою естественную жизненную среду, «дом», в котором сосредоточены их основные интересы: «Школа – это дом, где мы учимся, где учителя, которых мы любим или не любим, где интересно, иногда и скучно, но школа – это школа!» Старшекласснику, круг интересов и общения которого все больше выходит за пределы школы, такая простота и ясность уже заказаны. Школа для него – «учебное заведение, где дают знания и воспитывают из нас культурных людей». Хотя старшеклассник еще принадлежит школе, референтные группы, с которыми он мысленно соотносит свое поведение, все чаще находятся вне ее. В его сознании все сильнее звучит мотив разграничения и противопоставления школы и «настоящей», «взрослой» жизни. «Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе, пока ты еще учишься в школе, к тебе относятся как к ребенку не только родители (для них это, наверно, естественно), но и все окружающие тебя люди» (Божович, 1968). Отсюда – стремление поскорее вырасти и уйти из школы.

Для многих мальчиков понятия «учиться» и «учиться в школе» не просто различны, но противоположны. Вот как выглядели собранные учителем В. Г. Богиным в 1989 г. ответы некоторых учеников 10‑го класса очень неплохой подмосковной школы на вопрос: «Какую пользу приносит тебе посещение школы?»:

«Никакой. // Никакой. Может, потом свои знания я смогу применить где‑нибудь, но сейчас вся учеба мне кажется бесполезной. // Никакой. В институт я готовлюсь самостоятельно… // Никакой пользы, только вред. Те отметки знаний при отсутствии системы я не считаю за пользу, а морально в школе меня превратили в развалину. // Посещение сегодняшней школы мне не только пользы не приносит, а вредит. Столько времени теряем совершенно зря! // Мне, в данном столетии, посещение школы никакой пользы не приносит, пустая трата времени. // Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только тому, что мне пригодится… // Она дает мне во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить. // Посещение школы мне не приносит пользу, на уроках я мало чего усваиваю полезного. Польза – общение с классом, с народом. // Наверное, какую‑то пользу и приносит, но я ее не замечаю. // Великую радость человеческого общения и отдых от родителей… // Школа не дает мне замкнуться в узком круге моих занятий, но я с такой же охотой и не посещал бы ее. Еще школа помогла мне стать похожим на человека. // Никакую. Только встречи с учителем литературы меня радуют. // Какую может приносить пользу сон на уроках? // Кроме того, что убил время, мало пользы. // Радость общения с одноклассниками, чувство собственного бессилия в борьбе (слишком сильно сказано) с тупостью. // Вижу друзей и подруг. // Приносит самые минимальные знания, общение с людьми приносит большую пользу».

На вопрос «Зачем ты учишься в школе?» многие учащиеся отвечали: «Потому что больше некуда деваться» или «Потому что без аттестата меня не примут в институт» Щит. по: Кон, 1989а).

Конечно, негативное отношение к школе не было и не является всеобщим. Из опрошенных Центром социологии образования РАО современных московских старшеклассников 72,3 % сказали, что «школа им нравится», 19 % выразили безразличие к ней и лишь 8,7 % выбрали ответ «моя школа меня совершенно не устраивает». Причем ответы находятся в прямой зависимости от социального и психологического благополучия респондентов: хорошо успевающие подростки из обеспеченных семей чувствуют себя в школе значительно комфортнее, нежели выходцы из низов, вовлеченные в девиантное поведение (Собкин и др., 2005). Несмотря на все недостатки российской школы, судя по данным международного проекта PISA, российские учащиеся относятся к ней существенно лучше, чем большинство их сверстников в других странах. С утверждением «Школа мало сделала, чтобы подготовить меня к взрослой жизни» согласилось лишь 19 % наших 15‑летних, тогда как средняя по миру цифра 32 % (Шаповал, Митрофанов, 2008). Тем не менее, в России, как и в остальном мире, свыше половины населения говорит о «кризисе школы», острое недовольство ею выражают и ученики (см. Зборовский, Шуклина, 2005).

Многие проблемы, волнующие современных школьников, – общемировые.

По данным крупного американско‑британского лонгитюдного исследования, главный фактор, от которого зависит субъективное благополучие 11‑12‑летних подростков в школе, – отношения со сверстниками, на втором месте стоят отношения с учителями. К числу неблагоприятных моментов относятся также размер школы, перегруженность классов и строгий внешний контроль (Booth, Sheehan, 2008).

Школьная жизнь часто сопровождается стрессами и болезненными психосоматическими симптомами. Из 530 обследованных 13‑16‑летних норвежских подростков свыше 18 % сказали, что испытали хотя бы один сильный психосоматический симптом. Главные факторы школьного стресса: 1) трудности с соучениками, 2) тревоги по поводу успеваемости, 3) большая учебная нагрузка и 4) конфликты с родителями и/или учителями. В среднем у девочек психосоматических симптомов значительно больше, чем у мальчиков, но девочки чаще страдают из‑за проблем с успеваемостью, а мальчики – по поводу конфликтов с родителями и/или учителями. Конфликты со сверстниками в школе чаще сопровождаются психосоматическими симптомами у мальчиков, чем у девочек (Murberg, Bru, 2004).

В России главная проблема взаимоотношений между учителями и учащимися, особенно мальчиками, – авторитарный стиль воспитания и образования. Впрочем, россияне к нему привыкли.

Судя по данным репрезентативных национальных опросов, взрослые россияне в целом не считают учителей ни бедными, ни отсталыми, ни плохо образованными, ни малоэффективными. Тем не менее, на вопрос ФОМ «Как вам кажется, среди российских учителей сегодня больше людей современных, прогрессивных или больше людей несовременных, отсталых?» положительно ответили лишь 36 % мужчин и 44 % женщин (Современный учитель, 2008).

Не особенно высоко оцениваются учителя и в качестве мировоззренческих ориентиров. При национальном опросе ФОМ (октябрь 2005 г.) на просьбу «Вспомните, пожалуйста, ваши школьные годы: был ли у вас учитель, который повлиял бы на ваши взгляды, убеждения, которого вы могли бы назвать "учителем жизни", или такого учителя не было?» в целом по выборке утвердительно ответили 52 % мужчин и 58 % женщин, отрицательно – соответственно 38 и 31 %. Характерно, что мужчины оценивают своих учителей несколько ниже, чем женщины, а молодые люди, от 18 до 35 лет, – значительно ниже тех, кто старше 55 лет. Разброс отрицательных ответов между этими подгруппами достигает 16 % (41 % против 25). Объясняется ли это тем, что в последние годы школьное образование стало более формальным и отчужденным, чем раньше, или просто пожилым людям свойственно идеализировать свою юность – мы не знаем.

К воспитательной функции учителей многие, особенно мужчины, относятся скептически. Был задан такой вопрос: «Некоторые люди считают, что учителя, помимо преподавания своего предмета, должны формировать у школьников взгляды на жизнь. Как вам кажется, сегодня российские учителя в целом оказывают или не оказывают влияние на взгляды школьников? И если оказывают, то значительное или незначительное?» В том, что учителя должны такое влияние оказывать, убеждены 85 % мужчин, но реально значительным его считают лишь 25 % опрошенных мужчин, 19 % считают, что такого влияния нет, 34 % – что оно незначительно, остальные затруднились с ответом. Характерно, что более молодые и более образованные мужчины, недавние мальчики, которые лучше помнят свой школьный опыт, относятся к учителям критичнее старших. 62 % 18‑35‑летних респондентов обоего пола и 70 % людей с высшим образованием признают, что «сегодня есть такие вопросы, в которых школьники ориентируются, разбираются лучше, чем их учителя».

Что же касается самих школьников, то в целом они, как уже говорилось, относятся к своим учителям неплохо, но дифференцированно. В сознании школьника учитель изначально имеет несколько ипостасей, соответствующих выполняемым им функциям:

1) замена родителям;

2) власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями;

3) авторитетный источник знаний;

4) старший товарищ и друг.

С возрастом эти ипостаси разводятся, а оценки и ожидания дифференцируются.

По данным немногочисленных отечественных социально‑педагогических исследований 1970‑х годов, в образе «идеального учителя» первое место занимали его человеческие качества – способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, второе – профессиональная компетентность, уровень знаний и качество преподавания, третье – умение справедливо распоряжаться властью (Мальковская, 1973). Однако дети понимали, что эти качества редко сочетаются в одном лице. Учитель, который отлично знал и преподавал свой предмет, пользовался уважением даже при отсутствии эмоциональной близости с учениками. Тем не менее, ребятам хотелось большего.

Когда ленинградских старшеклассников спрашивали, насколько хорошо понимают их разные значимые лица, мальчики приписывали «любимому учителю» почти такой же, а девочки – даже более высокий статус, чем отцу. Но таких учителей не бывает много. У большинства опрошенных Т. Н. Мальковской старшеклассников тесная эмоциональная связь существовала не более чем с одним‑двумя учителями. С возрастом отношения между учеником и учителем становятся все более функциональными, причем подростки и их учителя сильно расходятся в оценке этих отношений. На вопрос, существует ли между ними контакт, утвердительно ответили 73 % учителей и 18 % учеников, «частичный контакт» признали 6 % учителей и 47 % учеников, отсутствие контакта – соответственно 3 и 28 %. Вероятно, учителя и ученики по‑разному понимали слово «контакт». Учителя имели в виду просто нормальный психологический климат, делающий возможным учебно‑воспитательный процесс, тогда как старшеклассники мечтали о психологической близости, которая не может быть массовой.

Из 164 московских девятиклассников, опрошенных в середине 1980‑х годов, наличие доверительного общения с учителями отметили только 8. Тем не менее, 42 % опрошенных существующим положением удовлетворены и на большее не рассчитывают (Пахальян, 1987).

Позднесоветская «педагогика сотрудничества» пыталась преодолеть ров между учителями и воспитанниками, сделав их взаимоотношения более свободными и индивидуальными, но в авторитарном обществе демократическая школа возможна лишь в порядке временного исключения.

В СССР такими отдушинами чаще всего были специализированные физико‑математические школы, где учились одаренные дети, к которым требовался индивидуальный подход, средние учителя с ними не справлялись. Несмотря на резкое превалирование естественнонаучных дисциплин, историю, литературу и обществоведение этим детям также приходились преподавать иначе: привыкнув свободно размышлять на уроках физики, они начинали думать и над социальными проблемами. Директорам таких школ приходилось где‑то добывать нестандартных учителей (литературный кружок ленинградской 239‑й физматшколы славился на весь город), а потом опасаться идеологических «проколов», за которые школу запросто могли разогнать.

Весь климат таких школ был необычным. Вспоминаю рассказ десятиклассника знаменитой 2‑й московской физматшколы Вадима Петровского. Рядом со школой находился пивной ларек, и порой старшеклассники, без всякой задней мысли, выпивали там по стаканчику пива или кваса. Однажды за этим занятием их застал директор, пригласил пройти к нему в кабинет, вызвал их любимую классную руководительницу и сказал ей:

– Полюбуйтесь на своих питомцев. Вероятно, нам придется попросить перенести пивной ларек в школьный двор, а то мальчики выходят без пальто и могут простудиться.

Взрослые потолковали еще о чем‑то о своем, потом учительница забрала своих учеников и увела их. По дороге она говорила им о каких‑то классных делах, затем сказала:

– Да, я совсем забыла…

– О пиве? – услужливо напомнили ребята.

– Да нет, ерунда какая. Как там у вас со стенгазетой?

На том они и расстались, больше эта тема не поднималась. Признаюсь, я, как и мальчишки, был восхищен такой педагогикой. Рассказывать здоровенным парням о вреде пива было бы наивно. Объяснять, что распивать пиво рядом со школой, в школьной форме – значит привлекать к школе недоброжелательное внимание, которым она и так не была обижена, было бы неловко. Умные ребята усвоили урок и без нотаций.

Учеба в подобных школах давала мальчикам много, но психологический опыт был для многих из них непростым. Переходя из обычной школы в специализированную, одаренный и честолюбивый подросток вдруг обнаруживал, что раньше он был кум королю, а теперь еле‑еле тянет на тройки. Возникали мучительные проблемы с самооценкой, а заодно и с друзьями. Многие ученики жили далеко от школы. Это ограничивало круг свободного общения, в котором сильно нуждается юность, а порой создавало коммуникативные трудности. Поступив в вуз, одаренные мальчики лихорадочно устремлялись на поиск новых друзей, включая девочек, которых они не успели приобрести в школе, но у наиболее застенчивых парней это не всегда получалось. Отдыхая в студенческих спортлагерях, я играл сам с собой в такую игру. Заметив юношу с коммуникативными проблемами, я спрашивал: «Ты учился в физматшколе?» И очень часто ответ был: «Да, откуда вы это знаете?»

Важную роль в формировании чувства личности и социальной активности подростков 1960‑70‑х годов играли такие внешкольные организации, как созданная И. П. Ивановым и Ф. Я. Шапиро ленинградская Фрунзенская коммуна и Всероссийский пионерский лагерь «Орленок», первая «начальница» которого Алиса Федоровна Дебольская, «орлятская мама», как ее шутливо называли ребята, подобрала удивительный коллектив единомышленников и умела одинаково убедительно общаться и с подростками, и с вожатыми, и, что было самым трудным, с наезжавшим в лагерь партийно‑комсомольским начальством.

Прежде всего меня поразил раскованный, гуманный стиль жизни «Орленка», совершенно непохожий на то, что делалось в других местах. По правде говоря, я оценил это не сразу. Приехать в «Орленок» на комсомольскую смену меня сагитировал наш аспирант Сергей Черкасов, рассказав о том, что на территории лагеря нет ни единого лозунга и с ребятами говорят обо всем всерьез. Зная восторженность Черкасова, я сразу же «скостил» треть его впечатлений, но все равно получалось занятно. То, что я увидел в первую неделю, повергло меня в уныние, показалось наивной игрой, в которой молодые взрослые участвуют с большим энтузиазмом, чем подростки. Ребят действительно ни к чему не принуждали, но что из того?

Общий сбор. 500 подростков яростно спорят, носить им пионерские галстуки или нет. С одной стороны, это некий символ, с другой стороны, они из этого уже выросли. Некоторые говорили: будем носить, только пусть галстуки будут не красные, а голубые. А Олег Газман на все отвечает: как вы решите, так и будет, хоть серо‑буро‑малиновые в крапинку, только таких галстуков у нас нет, придется вам самим их покрасить. Общее решение: галстуки носить, но только по убеждению, кто не согласен – пусть не носит.

Отрядный «голубой огонек». Костер. Ребята мучительно обсуждают итоги дня и план на завтра. Активные девочки всё знают: соседний отряд копал вчера яму, пойдем и мы копать. А вожатый вместо подсказки раздумчиво говорит: может быть, яма – это смысл жизни соседнего отряда, а смысл нашей жизни в чем‑то другом? В чем смысл их отрядной жизни, ребята не знают. Тоска и уныние. Но я‑то знаю, что в конечном итоге будет то, что заранее спланировано, зачем тянуть резину?

Приятных инфантильных взрослых (среди них было много замечательных людей: 16 аспирантов и кандидатов наук, студенты Физтеха, в том числе будущие знаменитости – артист Александр Филиппенко и космонавт Александр Серебров, в лагере подолгу жили Александра Пахмутова и Николай Добронравов) я по‑настоящему зауважал в день парадного открытия смены, когда выяснилось, что мальчик, который должен командовать парадом и отдавать рапорт, на общем сборе выступал против ношения галстуков и сегодня тоже без галстука. Маленькое, но ЧП, ритуалы в лагере любят. Однако никому из взрослых даже в голову не пришло надавить на мальчика, о нем говорили с уважением и любопытством. Так он и не салютовал. А через несколько дней по собственному почину стал носить галстук. Я до сих пор жалею, что в суете орлятской жизни не расспросил парня, почему он это сделал.

Педагогику сотрудничества всячески поддерживали такие замечательные теоретики и пропагандисты педагогики, как С. Л. Соловейчик и В. Ф. Матвеев, и молодежная пресса, включая «Комсомольскую правду». Школьная проблематика занимала важное место в советском кино. Талантливые кинорежиссеры (Ролан Быков, Динара Асанова, Сергей Соловьев, Владимир Меньшов, Владимир Грамматиков, Игорь Масленников, Сергей Потепалов и др.) чутко улавливали за локальными школьными конфликтами серьезные морально‑социальные проблемы, становясь на сторону униженных и оскорбленных. Но против них дружно выступала официальная «бездетная педагогика» (выражение С. Л. Соловейчика). Передовые школы закрывались, непослушных учителей‑новаторов изгоняли, а «неудобные» фильмы складывали на архивную полку.

В современной российской школе те же самые проблемы стали еще острее, чем раньше. Беда не в том, что развалились комсомол и политизированная пионерия – эти организации давно уже были духовно мертвы и существовали скорее по инерции, за счет государственной поддержки, – а в том, что на их месте образовался огромный идеологический и моральный вакуум, причем нерешенные старые проблемы дополнились новыми.

Появление компьютеров и Интернета, в освоении которых дети сильно опережают взрослых, еще больше обострило проблему соотношения власти и авторитета. Авторитарная школа сегодня столь же архаична, как и авторитарная семья. Если учитель искренне заранее не признает, что в каких‑то вопросах ученики могут быть умнее и успешнее его самого, его авторитет будет рушиться едва ли не на каждом уроке.

Школьный учитель не видит за учеником личность. Для учителя главное в школьнике – послушание и отношение к учебе (Реан, 2003а). В учительских характеристиках учащиеся привычно делятся на «сильных», «средних» и «слабых». По данным Л. М. Митиной, лишь четверть учителей не склонны стереотипизировать своих воспитанников. Отсутствие индивидуального подхода особенно отрицательно сказывается на отношении к не совсем обычным учащимся. Проанализировав характеристики, которые учителя дали делинквентным подросткам, Реан нашел, что в 88 % из них такая важная единица анализа, как самооценка подростка, вообще отсутствует. Иными словами, педагоги игнорируют представление школьника о самом себе, его образ «Я». Это проявляется и в общем стиле воспитания.

В 1996 г., отвечая на вопрос о причинах нынешних трудностей в сфере образования, 39,1 % московских старшеклассников указали на «недостаток уважения к личности учащегося». При опросе учащихся 9‑х и 11‑х классов Москвы в 2005 г. на вопрос, существует ли в их школе ученическое самоуправление, 33,2 % школьников ответили «нет», а 27,5 % сказали, что им об этом неизвестно (Собкин, Николашина, 2006). Характерно, что мальчики занимают «отстраненную» позицию чаще, чем девочки, а общее число отрицательных ответов о наличии школьного самоуправления («его нет») увеличивается с 27,1 % в 9‑м классе до 39,1 % в 11‑м. Причем выходцы из более образованных слоев и отличники учебы относятся к симуляции школьного самоуправления значительно критичнее, чем выходцы из необразованных семей и двоечники.

Исследование трансформации целей и мотивации учебы московских старшеклассников с середины 1990‑х годов до 2002 г. показало уменьшение а) ценности знаний как таковых («получение прочных знаний») и б) более или менее стандартных идеологических ценностей (типа «стать защитником своей страны» или «создать прочную семью») в пользу более конкретных личных ценностей («человек, способный обеспечить свое благосостояние» и «человек, который может добиться своего») (Собкин, 2006). Эти сдвиги являются не только когортными, но и возрастными. Ориентация на прагматические личные ценности резко возрастает от 7‑го класса к 11‑му, причем это касается как мальчиков, так и девочек. Усиливается также коммуникативная мотивация: «совместную деятельность и общение в процессе учебы» упоминают 9,7 % мальчиков‑семиклассников и 23,6 % одиннадцатиклассников (у девочек соответственно 11,5 и 32,3 %). Причины этих гендерных различий автор не анализирует. Может быть, общение мальчиков меньше концентрируется в школе?

Московские старшеклассники относятся к школе и учителям значительно критичнее своих одноклассниц. На вопрос: «Нравится ли вам школа, в которой вы учитесь?» – положительно ответили 68,2 % мальчиков и 76,1 % девочек, равнодушны к школе соответственно 22,3 и 15,9 %, не любят ее 9,5 % мальчиков и 8,0 % девочек. Главной причиной недовольства мальчиков школой (33,1 %) являются трудности в отношениях с учителями, у девочек эта причина стоит на шестом месте (19,1 %), впрочем, возрастная динамика неоднозначна (Собкин и др., 2005).

Авторитарность проявляется и в стиле обучения. Исследование PISA «выявило у российских школьников повышенную, по сравнению с учащимися других стран, тревожность, вызванную боязнью не справиться с излишне объемными домашними заданиями, опасением получить плохую оценку. Оценки в нашей школе служат в основном для контроля и даже наказания. Гораздо реже они используются для поощрения или как индикатор, указывающий, что данному ученику требуется помощь» (Шаповал, Митрофанов, 2008). В Финляндии и Нидерландах, где школьники демонстрируют весьма высокие учебные результаты, процент детей, жалующихся на состояние тревоги, существенно ниже.

Ученики и учителя по‑разному описывают эту ситуацию. Судя по анкетам учащихся, обстановка на уроках в наших школах вполне неплохая, учителя относятся к детям с пониманием и всегда готовы прийти на помощь. Напротив, педагоги оценивают и поведение детей, и их желание учиться весьма низко. Этим и обосновывается избыточность внешнего контроля: соответствующий показатель в России существенно выше среднего по другим странам, и это, в свою очередь, в соответствии с теорией Мелвина Кона, снижает интеллектуальную активность учащихся. О том же говорит и цитированное выше исследование Чиркова и Райана (Chirkov, Ryan, 2001).

Разумеется, в России и сегодня есть школы, в которых уровень обучения и социальной активности учащихся не уступает лучшим зарубежным образцам. Свидетельство высокого интеллектуального потенциала наших школьников, что является и заслугой учителей, – частые победы на Олимпиадах и иных международных соревнованиях. О необходимости поиска талантов и индивидуального подхода к ним говорит государственный проект «Одаренные дети». Но исключения лишь подтверждают правило. Государственная школа не может быть демократичнее финансирующего и контролирующего ее государства, а частных школ в стране мало, и они находятся под жестким бюрократическим и финансовым прессингом.

Столкновение социально‑групповых интересов и борьба традиционализма с инновационными подходами ярко проявляются в спорах о телесных наказаниях. В российской школе они уже много лет категорически запрещены, восстанавливать их никто не собирается. Хотя в разговорах о школьном воспитании порой звучит мнение, что «неплохо было бы» в школах «в ряде случаев» разрешить использование физических наказаний, в ходе массового опроса ФОМ в 2008 г. 90 % респондентов эту идею отвергли. Относительно много (11 %) сторонников она собрала только среди тех респондентов, которых, по их словам, часто наказывали в детстве. Привычка – вторая натура…

Однако на местах настроения бывают разными. Если верить результатам опроса, проведенного в одной школе Комсомольска‑на‑Амуре, полностью отвергают телесные наказания только 2,7 % опрошенных учителей, поддерживают – 16,2 %, считают допустимыми в исключительных случаях – 81 %. 54 % опрошенных учителей в возможность введения телесных наказаний в школе не верят, но некоторые из них не прочь прибавить себе власти, при условии, что осуществлять наказания будут родители проштрафившихся школьников. Самое забавное, а может быть грустное, то, что с телесными наказаниями готовы смириться некоторые школьники. Хотя в возможность введения телесных наказаний в современной школе 84,5 % учащихся не верят, категорически отвергают их лишь 23,5 %. 10,5 % школьников признали их пользу, а 65,8 % согласились с возможностью их применения «в исключительных случаях». Кто будет их осуществлять? 72,3 % учащихся доверяют свою попу только родителям и лишь 2,4 % – учителям: «Кто они такие, чтобы меня бить?» Тем не менее, «справедливую порку» они готовы перетерпеть (Палоусов, 2004). Так что в старом споре между Н. И. Пироговым и Н. А. Добролюбовым, о котором речь шла выше, дальневосточная школа – на стороне Пирогова.

Это напомнило мне старый советский анекдот: В связи с международным ростом преступности ООН постановила произвести поголовную профилактическую порку населения Земли. В ответ на это во Франции произошла революция, в Англии – правительственный кризис, в России же люди стали с ночи занимать очередь, а Академия наук обратилась к правительству с просьбой обслужить ученых без очереди, по льготному списку…

Пресса полнится сообщениями о жестоком обращении, вплоть до прямой физической расправы, учителей с учениками (см. Проблемы насилия…, 2008), на что последние отвечают тем же. К сожалению, в этих случаях трудно отличить достоверную информацию от сенсаций и преувеличений.

Впрочем, прогресс и здесь налицо, отдельные ученики и их родители уже готовы бороться за свое личное достоинство.

Самой массовой формой ученического протеста традиционно, начиная с гимназических времен, была вольная одежда и прическа. Мальчиков, которые приходили в школу со слишком длинными, по мнению администрации, волосами, принудительно отправляли стричься, это считалось в порядке вещей и возмущения не вызывало.

Помню, как в ленинградской 206‑й мужской школе рано созревший красавец‑десятиклассник за лето отрастил бакенбарды. На первом уроке старый мужчина‑учитель просто спросил его: «Лозовский, вы женились?» Учительница истории, она же завуч (кстати, очень умная и любимая учениками), острить не стала: «Это что такое?! Немедленно отправляйтесь в парикмахерскую!»

То же происходило и в вузах. Там главными блюстителями порядка были военные кафедры. Никаких официальных запретов на усы, бороду и длинные волосы не существовало, но с военной кафедрой спорить было невозможно: непокорного студента могли отстранить от занятий, а после этого отчислить и сдать в солдаты. А уж высказываться по поводу «волосатиков» мог кто угодно. На истфаке ЛГУ группа искусствоведов как‑то раз не подготовилась к семинару, никто не хотел выступать, я был сильно раздражен, и когда юноша с длинными волосами на задней парте чего‑то не ответил, я «прошелся» по поводу его прически. Зрение у меня плохое, когда парень, покраснев, встал и я его разглядел, то понял, что с моей стороны это было не просто хамство, а преступление: молодой человек был явно застенчив и не мог за себя постоять. Разумеется, я сразу же извинился, и в дальнейшем у нас с ним были хорошие отношения. Не могу себе представить, чтобы в западном университете профессор позволил себе критические замечания по поводу внешности или одежды студента, а у нас это было в порядке вещей.

Впрочем, в одной ленинградской школе однажды двое оскорбленных старшеклассников выполнили приказ директора, но пришли в школу с наголо выбритыми головами, и этому примеру обещали последовать их друзья. Администрация школы была в панике: налицо публичный протест, а сделать ничего нельзя! Исключить ребят из школы или снизить им отметку по поведению не за что, заставить надеть парик невозможно, и смеются все не над мальчишками, а над школой. Пришлось директору просить (именно просить, а не приказывать) о помощи родителей, впредь он вел себя более тактично.

Сегодня такую ситуацию можно разрешить иначе. Когда в одной чебоксарской школе учитель по приказу директора насильно подстриг 14‑летнего мальчика, родители последнего подали в суд, и тот оштрафовал школу, да и пресса оказалась не на ее стороне. Впрочем, таких случаев мало. У школы слишком много средств давления, чтобы ученик мог позволить себе «качать права», тем более что большинство взрослых считают подобные вещи «пустяками». Хотя формирование чувства собственного достоинства, как и отказ от него, начинаются именно с них.

Более критическое отношение мальчиков, нежели девочек, к школе и учителям – явление всеобщее. Помимо общей ершистости мальчишек, оно связано с неодинаковым отношением мальчиков и девочек к образованию и дисциплине.

Девочки практически везде придают своей школьной успеваемости больше значения. Мальчикам этого не позволяет все тот же канон гегемонной маскулинности. Хотя хорошие отметки сами по себе не противоречат нормам маскулинности, прилагать ради их достижения усилия мальчику «невместно». Старательных учеников сверстники часто презирают, считают «ботаниками» и маменькиными сынками. Быть отличником простительно, только если это получается само собой, без усилий, но это надо еще доказать соученикам. Некоторые очень способные мальчики специально получают плохие отметки и гордятся ими.

«Где‑то классе в четвертом меня это настолько забодало, что, вызванный очередной раз к доске, я сказал: "Не знаю" и радостно предвкушал двойку, которая сделает меня как все; двойку ошарашенная училка не поставила, что грозило сделать меня и вовсе парией: вот, и двойки ему не ставят; пришлось повторить опыт еще раза три или четыре, прежде чем схватил‑таки желанную «пару», и через некоторое время еще раз – для закрепления успеха; в общении стало легче» (В. Е. Каган).

Отчасти это результат старой социально‑педагогической установки, что у мальчиков ко всему хорошие способности, «просто они ленятся». Интеллигентные семьи с такими установками борются. У выходцев из рабоче‑крестьянской среды, где физический труд традиционно ценится выше умственного, нет домашних навыков интеллектуальной работы, она там считается женственной. Слабая домашняя подготовка не позволяет таким мальчиками хорошо успевать, побуждая вместо этого делать хорошую мину при плохой игре: что я вам, гогочка, маменькин сынок?! А поскольку эти мальчики благодаря своей физической силе и «крутизне» часто олицетворяют вожделенную «настоящую» маскулинность, им нередко начинают подражать и мальчики из средних слоев. Этот клубок, на одном конце которого бравада («я и без труда все сделаю!»), а на другом – защитная реакция («у меня все равно не получится, так не больно‑то и надо!») создает запутанный психолого‑педагогический комплекс, снижающий успеваемость и школьную активность мальчиков и ставящий многих из них в оппозицию к школе. Это создает серьезные учебные и дисциплинарные проблемы.

Поиск по сайту: