Раздельное обучение в советской школе. Интерлюдия

Как уже говорилось выше, в дореволюционной России во всех средних учебных заведениях, кроме коммерческих училищ и некоторых частных школ, обучение было раздельным. Постановлением Народного Комиссариата просвещения РСФСР от 31 мая 1918 г. оно стало совместным.

Для учителей и учеников это была огромная психологическая ломка.

«Класс старался все‑таки при девочках держаться пристойно. С парт и стен были соскоблены слишком выразительные изречения. Чтоб высморкаться пальцами, ребята деликатно уходили за доску. На уроках по классу реяли учтивые записочки, секретки, конвертики: "Добрый день, Валя. Позвольте проводить вас до вашего угла по важному секрету.

Если покажете эту записку Сережке, то я ему приляпаю, а с вашей стороны свинство. Коля. Извините за перечерки".

Каждый вечер устраивались "танцы до утра". На этих вечеринках мы строго следили, чтоб с нашими девочками не танцевали ребята из класса «Б». Нарушителей затаскивали в пустые и темные классы. После краткого, но пристрастного допроса виновника били. Друзья потерпевшего, разумеется, алкали мести, и вскоре эти ночные побоища в пустых классах приобрели такие размеры, что старшеклассники стали выставлять у дверей дежурных с винтовками» (Кассиль, 1957. С. 161–162).

Постепенно к совместному обучению привыкли. У мальчиков и девочек были свои сложности на совместных уроках физкультуры, проявлялась, конечно, и сексуальность, но в целом отношения были товарищескими, что соответствовало духу официальной идеологии, стремившейся нивелировать половые различия (Кон, 2005). Перед самой войной и в начале войны у школы возникли новые задачи (Потапова, 2005). Поскольку мальчики прямо со школьной скамьи отправлялись в армию, государству потребовалось срочно улучшить их военную подготовку. С этой целью в середине 1942–1943 учебного года в учебные планы школ был введен предмет «Военное дело». Однако этого показалось мало, и решили сделать школьное обучение мальчиков и девочек раздельным.

«Учитывая, что совместное обучение мальчиков и девочек в средней школе создает некоторые затруднения в учебно‑воспитательной работе с учащимися, что при совместном обучении не могут быть должным образом приняты во внимание особенности физического развития мальчиков и девочек, подготовки тех и других к труду, практической деятельности, военному делу и не обеспечивается требуемая дисциплина учащихся, Совет Народных Комиссаров Союза ССР постановляет: 1. Ввести с 1 сентября 1943 г. раздельное обучение мальчиков и девочек в I–X классах всех неполных средних и средних школ областных, краевых городов, столичных центров союзных и автономных республик и крупных промышленных городов, для чего организовать в этих городах отдельные мужские и женские школы» (Постановление Совнаркома СССР от 16 июля 1943 г.).

Сказано – сделано. Никаких теоретических разработок за этим решением не стояло, сначала речь шла лишь об улучшении военно‑физкультурной подготовки. Но в некоторых местах, в том числе в Москве, опыт раздельного обучения уже в 1941–1942 г. был распространен на все предметы.

Нарком просвещения РСФСР В. П. Потемкин в речи 7 февраля 1943 г. признал это недостаточным:

«По моему мнению, Московский отдел народного образования остановился пока на полдороге. Мальчики и девочки оставлены пока в одном здании. Я оцениваю это как полумеру… С осени необходимо провести вполне последовательное раздельное обучение, разместив мальчиков и девочек по особым зданиям. На этот счет имеется и соответствующее указание правительства. Я очень удовлетворен вашим сочувствием этому мероприятию. Мы намерены не ограничиваться Москвою при осуществлении раздельного школьного обучения молодежи. Мы имеем в виду предложить правительству провести раздельное обучение на всем пространстве республики в больших городах; за большими городами перейти к средним городам и рабочим поселкам; затем постепенно распространить раздельное обучение и на сельскую школу, где это окажется технически осуществимым».

Более того:

«Придется продумать при раздельном обучении – не следует ли ввести в учебный план и в программы женских учебных заведений некоторые специфические элементы; по‑видимому, придется коснуться в этом направлении таких предметов, как анатомия, физиология, гигиена; не исключено, что в старших классах женских школ предложено будет ввести педагогику со специальным отделом – об уходе за ребенком; думаю, совсем не лишним явится дать девочкам знакомство с элементами домоводства. А почему бы не сделать… и совсем, как будто, ретроградного признания? Мне кажется, что совсем неплохо было бы нашим девочкам поучиться в школе и рукоделию. Ведь не к лицу нам воспитывать барышень, которые не умеют держать иглу в руках и которым матери‑труженицы должны чинить белье, штопать чулки или шить немудреную юбку или кофточку» (Потёмкин, 1947. С. 163–164).

Речь идет уже не просто о военно‑физической подготовке, но о попытке частичного восстановления традиционного патриархального семейного быта. Однако сразу же возникли непредвиденные трудности. С одной стороны, в мужских школах не знали, как дисциплинировать распоясавшихся мальчишек. С другой стороны (это мое личное предположение, которое могут подтвердить или опровергнуть архивные изыскания), похоже, что Сталину (никто другой не мог принимать столь серьезные решения) не понравилась спровоцированная Потемкиным волна консерватизма.

Через полтора года, в речи от 15 августа 1944 г., Потемкин уже дает полный отбой. Оказывается, нашлись «такие чудаки, которые решались всерьез доказывать, что способности у мальчиков и девочек неравноценны, что мальчики более склонны к точным наукам, что девочки менее интересуются вопросами общественной жизни и даже – представьте себе – менее правдивы. Ведь выступали же в Дагестане и Удмуртии с предложениями издавать особые учебники и программы для мальчиков и девочек. Ведь раздавались же на городской учительской конференции в Ижевске такие речи, что в мужской школе из произведений Тургенева надо читать "Отцы и дети", а с девочками изучать тургеневские женские образы, что из "Войны и мира" для девочек надо читать страницы о мире, а с мальчиками – о войне. Ведь пробовали же новоявленные мещане развивать такую мысль, что раздельное обучение должно подготовлять женщину к созданию жизненного комфорта и домашнего уюта. Все это встретило со стороны педагогической общественности заслуженный отпор и уже относится к прошлому» (Там же. С. 190–192).

А в остальном, все хорошо, прекрасная маркиза… Эксперимент был распространен еще на 28 городов, а в 1945–1946 гг. уже каждый третий городской школьник учился в раздельной школе.

Ни ученикам, ни учителям, ни родителям новая система категорически не понравилась, после смерти Сталина она стала подвергаться все более резкой критике. Никаких гендерно‑специфических задач воспитания молодого поколения, вроде полового просвещения, советская школа ни при каком раскладе не решала и решать не собиралась (в начале 1950‑х из школьных программ по биологии убрали даже сведения о железах внутренней секреции), количество часов на военную подготовку сократили, над уроками труда и рукоделия школьники откровенно издевались, а министр просвещения РСФСР И. А. Каиров в 1952 г. горько жаловался, что «особенно часты нарушения дисциплины учащимися мужских школ… Большое внимание необходимо обратить на укрепление дисциплины учащихся, особенно в мужских школах» (Потапова, 2005. С. 119). Зато нормальные товарищеские отношения между мальчиками и девочками стали встречаться реже.

«Жизнь показала, что вместо гимназисток и кадетов, какими представляли себе будущих школьников некоторые реформаторы, в наших школах возникло нечто иное. В условиях раздельного обучения… мальчишки просто одичали. Их дисциплина ухудшилась, снизилась успеваемость. Девочки для мальчишек перестали быть простыми и близкими, а стали чужими и непонятными… Мальчишки разучились даже разговаривать с девочками, а могли при них только драться, возиться да задирать их… Для того чтобы как‑то упорядочить поведение учеников мужских школ, некоторые директора стали, в виде поощрения, устраивать вечера с танцами, на которые приглашали девочек из соседней школы» (Андреевский, 2003. С. 364–366).

«С тех пор, как разделили школы, [Николай] совершенно отвык от простой и ясной дружбы с девочками. При случае дергал их за косы, выбивал из рук аккуратные портфельчики, подставлял ножку. И ни разу он не подумал: почему же раньше этого не было? Почему он не замечал, с девочкой или мальчиком сидит за партой, уходит из школы, делится яблоком?… Девочки давно стали для него и его товарищей по мужской школе «девчонками» и существовали едва ли не только для того, чтобы было куда направлять стрелы мальчишеских сарказмов. Да и они‑то теперь совсем другие: кривляются, хихикают, как увидят мальчишек, шушукаются о чем‑то, фыркают, как кошки…» (Бахтин П. «Юность пришла», 1956; цит. по: Борисов, 2008. Т.2. С. 165).

Москва, 1944 год. «Процветал культ физической силы. Парень из нашего класса, Михеев, подрался с восьмиклассником. Наш сказал, что за ним – Кропоткинская, тот – что улица Веснина. Наш сработал раньше. Привел в школу человек двенадцать уличной шпаны, постарше нас. Они не то чтобы избивали восьмиклассников, а так, смажут по морде, плюнут, – чтобы унизить, поиздеваться. Выскочил директор. Его кто‑то ткнул палкой в грудь:

– У тебя есть кабинет, вот и сиди!

Провод телефона перерезали.

Директор ничего так и не сделал – побоялся.

Каково было мне? Выглядел не так. Имя – одни насмешки. Уж не говоря о фамилии…

В первые же дни решили сделать мне «облом». Несколько ребят о чем‑то со мной заговорили, как бы между прочим. А один присел за моей спиной, пригнувшись. Кто‑то должен был толкнуть или ударить меня в грудь, я бы перелетел через того, кто сзади. Ну и началась бы потеха. Не то чтобы они хотели до смерти меня избить, но потешились бы всласть. К счастью, один из ребят, мы с ним как‑то понравились друг другу, показал мне глазами на того, кто был за спиной. И когда меня толкнули, я, прости меня Господи, ударил ногой назад, да так, что тот парень взвыл от боли. Больше со мной не "заигрывали"» (Давидсон, 2008. С. 49).

Ленинград, 1945–1946 гг.: «Во время войны в городах мальчики и девочки учились в раздельных школах. С какой целью это было сделано, никто из них не знал. Но получилось так, что девчонки и мальчишки стали совершенно чужими, избегающими друг друга. Дома разрешалось разговаривать с сестренкой или соседкой по квартире, но, как только оказывался на улице, ты должен был ее не замечать. Она для тебя больше не существовала. Так же, впрочем, как и ты для нее. Таков был неписаный уличный закон, и он выполнялся беспрекословно. Можно было только поколачивать девчонок. Но даже и при этом они вели себя по отношению к мальчишкам независимо‑надменно. Иногда, возвращаясь после занятий из своего девичьего „монастыря“, они проходили мимо мальчишеской „бурсы“, в садике возле которой мальчишки играли в футбол. Издали увидев их, кто‑нибудь из мальчишек показывал: "Э‑э, пацаны!.. " – все тотчас прекращали играть, стояли молча, засунув руки в карманы брюк, с ухмылочкой смотрели на девчонок, ждали. А те, словно вовсе их не замечая, шли группой человек в пять, взявшись под руки, чинно шагали, заняв весь тротуар. И тогда кто‑нибудь из мальчишек перекрывал им путь: „Что заняли всю панель, пройти нельзя!“ Они, даже не удостоив взглядом, обходили его, словно неодушевленный предмет. Не вытерпев, мальчишка ударял какую‑нибудь из них портфелем. И тотчас, как по команде, они все бросались на обидчика, вцепившись в него, начинали трясти так, что, казалось, у бедняги сейчас отлетит голова, и шли дальше. Только каблучки по асфальту – цок, цок!» (Васильев П. А. «Ступенька», 1985; цит. по: Борисов, 2008. Т. 2. С. 165).

«Странный смысл разделения детей в мужские и женские школы… в том и был, чтобы дети как можно меньше знали про азы взаимоотношений мужчин и женщин, чтобы все эти подробности были полностью вынесены за пределы школы – а уж выйдут из нее, это их дело, у кого, как и что получится» (Лиханов, 1995. С. 144).

Все это я могу подтвердить на личном опыте. Из школы я ушел в 1943 г., еще до ее разделения, но во время учебы в пединституте был на практике и в мужской, и в женской школе, а в 1947–1950 гг. работал внештатным инструктором отдела школ Куйбышевского райкома комсомола Ленинграда, проводя с ребятами добрую треть своего времени (Кон, 2009). Так вот, особенностями психологии мальчиков и девочек никто не интересовался, не потому, что их не было, а потому что педагогика и психология были принципиально бесполыми. Зато практические проблемы были. В принципе, мальчики и девочки могли учиться и по отдельности, так им было даже свободнее. Но в атмосфере однополой школы всегда чего‑то недоставало, она казалась неполной. В мужских школах, даже в нашем интеллигентном Куйбышевском районе, стояли мат и табачный дым, а женские школы некоторые директрисы превращали в пародию на институт благородных девиц. Без участия девочек в мужских школах и мальчиков – в женских многие воспитательные мероприятия проходили скучно. Райком комсомола, не без помощи РОНО, специально устанавливал особые дружеские отношения между соседними мужской и женской школами, обязательно постоянные – если на вечере в женской школе окажутся мальчики из разных школ, между ними неизбежно возникнет драка. На школьных вечерах девочки сплошь и рядом танцевали «шерочка с машерочкой», а мальчишки подпирали стены, оживляясь лишь в конце вечера, когда удавалось упросить директора на несколько минут погасить свет. Никаких оргий при этом не происходило, просто мальчики стеснялись, что они плохо танцуют. Чтобы расширить сферу общения девочек и мальчиков, мы придумывали для них общие интеллектуальные мероприятия, но это не всегда получалось. Самая тяжелая атмосфера была в тех женских школах, директрисы которых мальчиков не любили и боялись. Вообще‑то, бояться было чего: некоторые мальчишки вели себя в женской школе как на завоеванной территории. Но попытка превратить девичью школу в женский монастырь, как правило, заканчивалась тем, что возникал опасный тихий омут. Именно в таких школах чаще всего обнаруживались беременные пятиклассницы и происходили прочие ЧП. В мужских школах тоже были свои неканонические развлечения…

1 июля 1954 г. Совет Министров СССР постановил: «Учитывая пожелания родителей учащихся и мнение учителей школ, ввести в школах Москвы, Ленинграда и других городов с 1954–1955 учебного года совместное обучение мальчиков и девочек». Раздельное обучение сохранилось только в суворовских и нахимовских училищах. Народ вздохнул с облегчением.

Однако многолетнее игнорирование половых и гендерных различий не прошло обществу даром. Как только советская власть ослабела, а затем и вовсе рухнула, старые споры возобновились с новой силой. На сей раз – со ссылками на теоретическую биологию и «передовой западный опыт», хотя реальное изучение зарубежной науки и практики часто заменяют суждения типа «мой дядя слыхал, что его барин едал».

Аргументация в пользу раздельного обучения развертывается на нескольких уровнях: 1) психобиологическом – «такова природа человека», 2) социально‑педагогическом – «так легче учителям и детям» и 3) идеологическом – «это соответствует нашим национальным традициям». Как справедливо заметила в 2007 г. одна российская журналистка, если в Англии и США учащихся раздельных школ поощряют к освоению непривычных сфер, раздумывая над тем, как лучше использовать особенности «женского ума» для изучения «неженских» предметов вроде физики и информатики, то у нас все наоборот: мальчиков и девочек с помощью раздельного обучения хотят вернуть в традиционные гендерные рамки, в идеале создав для мальчиков подобия кадетских корпусов, а для девочек – что‑то вроде институтов благородных девиц.

Самым радикальным противником совместного образования является доктор медицинских наук офтальмолог В. Ф. Базарный, которого «Учительская газета» в 2000 г. объявила «человеком года в образовании». По его мнению, совместное обучение делает школу «питомником нечистой силы» и приводит к психологическому и даже биологическому вырождению мужчин:

«Общеизвестно, что личность у девочек формируется ощутимо раньше, чем у мальчиков. То есть будущие хранительницы домашнего очага и продолжательницы рода в первый раз в первый класс идут в личностном плане куда более зрелыми, чем те, кому самой человеческой природой предназначено быть носителями мужества, воли и силы духа.

Чем это чревато? Как раз всеми теми медицинскими, демографическими, духовными и личностными негативами, которые мы сегодня в избытке имеем. Ведь большую часть времени, а следовательно, и отведенного для взросления и эмоционального становления периода, дети проводят в школе. А ответственными этими процессами руководит закон подражания старшим. И кого юные эти представители сильной половины человечества в качестве таковых воспринимают? Естественно, тех, кто находится рядом и видится им как более сильный.

Параметры же психики мальчиков этого возраста таковы, что в качестве более сильных не воспринимают они разве что сопливых малышей. Остальные же: мама, бабушка, учительница, ровесницы‑одноклассницы для них – безусловное «лекало». И нетрудно заметить, что «лекало» это преимущественно женское. А раз так, то и неудивительно, что все реже и реже видим мы в наших мальчишках стремление быть сильными и смелыми, рисковать, бороться, искать, найти и не сдаваться. И все чаще замечаем в ком‑то из них стремление быть прилежным, старательным, усидчивым; в ком‑то – выраженное желание услужить‑удружить, понравиться; в ком‑то – осторожность и даже боязливость.

Все чаще видим мальчиков, играющих в «девчачьи» игры, отрабатывающих «девчачью» модель поведения. А в итоге, когда те же мамы, бабушки, учительницы, одноклассницы, страна, наконец, почему‑то вдруг начинают требовать от этих "белых и пушистых" проявлений "не мальчика, но мужа", они, недоумевая, обнаруживают рядом с собой «голубых», "отказников", бегающих от алиментов отцов, откровенных подлецов да предателей.

Представьте: мальчиков помещают в среду более развитых и сильных девочек. Но такова природа мужского начала, и с этим ничего не поделаешь: самое унизительное, позорное, буквально саморазрушительное переживание для мальчиков – быть слабее девочек. Проведенные нами исследования выявили, что если мальчики оказываются окруженными более сильными девочками, то в этих условиях у них оформляются патологические психические и даже соматические комплексы. Установлено, что у одних мальчиков формируются сугубо женские черты характера, у других складывается комплекс невротического неудачника.

Ученые считают, что так выглядит результат подавления и нейтрализации мужских задатков на генетическом уровне. Ученые не только российские, потому как противоестественные эти тенденции отмечаются сегодня во всех когда‑то вставших на путь «бесполого» обучения детей странах. У мальчиков, юношей, мужчин на протяжении всего периода такого воспитания отмечается постепенное разрыхление мужской Y‑хромосомы и перерождение ее в женскую Х‑хромосому. У мужчин каждого последующего поколения отмечается все меньшее количество семени, и в плане детородности оно оценивается как все менее эффективное. А во внешности, поведении и организации жизни представителей сильного пола (на всех ее уровнях) все больше просматривается нечто женское» (Добромыслова, 2006; Базарный, 1996).

Действительно ужас! А поскольку ухудшение качества семени и репродуктивных способностей зафиксировано не только у людей, но и у крокодилов и лягушек, видимо, они тоже перешли на совместное обучение своих детенышей.

Доктор медицинских наук психиатр Г. В. Козловская, которая считает Ламарка «последователем Дарвина», а Т. Д. Лысенко выдающимся ученым‑генетиком, также убеждена в том, что совместное обучение способствует не только феминизации мальчиков и маскулинизации девочек, но и ведет к вырождению нации (Козловская, 2003).

Петербургские биологи, сотрудники Института образования взрослых Российской академии образования, Т. П. Хризман и В. Д. Еремеева, которых именуют «основателями нового направления в нейропсихологии и нейрофизиологии – нейропедагогики», выражаются не столь категорично, признают роль социально‑средовых факторов и индивидуальных различий и говорят о желательности «наилучшей реализации личностных склонностей и способностей как в связи с половой принадлежностью, так и вне ее». Тем не менее, они не сомневаются в том, что мальчик и девочка – это два разных мира, их ни в коем случае нельзя воспитывать одинаково (Еремеева, Хризман, 2008). «Новые здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей» подаются как элемент гендерной педагогики, но значение слова «гендер» при этом искажается: термин, введенный в науку для того, чтобы отграничить социокультурные аспекты взаимоотношений мужчин и женщин от природных, полностью отождествляется с биологическим полом, а «природосообразность» и «признание личностного равноправия мальчиков и девочек» превращается в апологию «наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола (курсив мой. – И. К.) в учебной и во внеучебной деятельности» (Юрищева, Чубарова, Козловская, Еремеева, 2005).

Разумеется, серьезные отечественные физиологи так не думают. Директор Института возрастной физиологии РАО Марьяна Михайловна Безруких доказывает, что гормональные и межполушарные различия мальчиков и девочек не следует абсолютизировать, что индивидуальные возможности ребенка не ограничены его половой принадлежностью. Неблагоприятное воздействие учебных нагрузок одинаково характерно для мальчиков и девочек. Психофизиологическая структура интеллекта, его вербальный и невербальный компоненты у мальчиков и девочек 6–7 лет не различаются (РАО. Отчет, 2008. С. 22–23). В популярных статьях и интервью она подробно объясняет, что каковы бы ни были межполушарные различия на разных стадиях развития, индивидуальные особенности их значительно перекрывают: есть разные мальчики и разные девочки. Примерно равное количество мальчиков и девочек в классе – медлительные по темпу работы, они будут отставать от высокого темпа других. Есть масса мальчиков, которым в классе тоже нужна ровная, спокойная обстановка без атмосферы соревновательности. Есть девочки, которые, напротив, склонны к соревновательности, к интенсивной интеллектуальной деятельности. Если вести в классе индивидуальную работу и если учитель ищет пути и формы для этого, он может добиться хороших результатов и в смешанных классах. Нет сомнений в том, что в раздельных классах легче самим учителям, но тогда надо ответить на вопрос: какова цель разделения?

Но в российских СМИ мнение академика Безруких – глас вопиющего в пустыне. Зато мы то и дело слышим, что наша школа гробит не только мальчиков, но и девочек:

«Совместное с мальчиками обучение делает 94 % девочек больными» – к такому выводу пришли специалисты Института гигиены детей и подростков, которые 40 лет наблюдали состояние здоровья учеников нескольких московских школ.

В 60‑е годы около 30 % девочек по окончанию школы могли считаться здоровыми. Сейчас эта цифра сократилась до 6 %, причем 75 % школьниц имеют какое‑либо хроническое заболевание. Московские ученые считают, что во всем виновата практика смешанного обучения. Их выводы подтверждаются результатами многолетних наблюдений.

Как сообщает газета «Семейный совет», количество отклонений в кровеносной системе у девочек в смешанных классах на порядок больше, чем в девичьих. Проблем с пищеварением у школьниц, обучающихся без мальчишек, в 1,5 раза меньше, чем у девочек из обычных школ. Такая же ситуация и с состоянием нервной системы. От новых «взрослых» нагрузок в течение первого полугодия худеют все первоклассники. Но школьницы, обучающиеся в однополом коллективе, по сравнению с девочками из обычных классов, в 4 раза меньше теряют в весе в первые месяцы учебы» (Совместное с мальчиками обучение…; Ср. Евланова, 2006).

Единственное спасение от гибели – разработанное В. Ф. Базарным параллельно‑совместное обучение (то есть однополые классы в рамках совместной школы), на которое уже перешли некоторые школы (сколько именно – сказать трудно, газетные сведения противоречивы). Судя по отчетам экспериментаторов (Юрищева, Чубарова, Козловская, Еремеева, 2005), их результаты великолепны.

В одном таком эксперименте участвовали школьники начальных и средних классов в возрасте от 7 до 11 лет; всего 770 детей (в том числе 265 мальчиков и 255 девочек в раздельных классах и 250 детей в смешанных контрольных классах той же и другой средней школы г. Тулы). Длительность эксперимента пять лет. Результаты работы в экспериментальных классах сравнивались с результатами в контрольных классах той же школы и по ряду показателей – с результатами в другой школе‑гимназии г. Тулы. Преподавание велось раздельно на основных учебных предметах: математике, чтении, русском языке, иностранном языке, логике и др. Новой стала структура уроков за счет особенностей преподавания в классах девочек и мальчиков. Сохраняется и часть совместных уроков: культура общения, музыка, бальные танцы и другие. Воспитательная программа в классах раздельного обучения предусматривает большое количество мероприятий, проводимых совместно: туристические поездки, походы, экскурсии, ежедневные прогулки, «ученые советы», праздники, участие в общешкольных мероприятиях.

Итоги?

Уровень эмоциональной напряженности и тревожности в экспериментальных классах определен как относительно благополучный у 90 % и 82 % детей, в то время как в смешанных классах – только у 56 % и 45 % соответственно. Исследование структуры мотивации к школьной деятельности и обучению показало, что в условиях раздельного обучения у 90 % и 96 % учащихся преобладают мотивация содержанием и процессом обучения, в то время как в совместных контрольных классах этот показатель 52 %.

Учителя, работающие в смешанных и в раздельных классах, заполнили опросник «Полярный профиль личности» на всех детей класса. При этом учителя класса мальчиков значительно чаще характеризовали своих подопечных как позитивных, уверенных в себе, терпимых, спокойных, старательных, ловких, быстрых, активных, разговорчивых лидеров. В смешанных классах учителя чаще оценивали мальчиков как негативных, неуверенных в себе, неспокойных, неряшливых, переменчивых, раздражительных, нетерпимых, неловких, медлительных, пассивных и очень редко оценивали их как лидеров. Столь же положительны результаты исследования самооценки учащихся. Высокая и средняя самооценка отмечается у 96 % учащихся раздельных классов и только у 60 % при смешанном обучении.

Сами дети тоже довольны:

«Девчонки на уроках визжат, на переменах щипаются и дергают за волосы».

«С девчонкой неловко, а с парнем – совсем другое дело».

«В классе мальчиков можно в любое время урока выйти в туалет, никого не стесняясь».

«В классе мальчиков можно, не боясь, раскрыть свои истинные чувства или поговорить о проблемах».

«Я считаю, что мы должны учиться раздельно, потому что девчонки иногда смущают нас и тогда становится не по себе».

«Девчонки – болтушки и отвлекают на уроках, не дают хорошо учиться».

«У девчонок свои мысли и взгляд на мир, и вообще они в детстве тупые и у них сквозняк в голове».

«Когда мы в разных классах, девочки не знают, как я учусь».

Я далек от желания оспаривать правомерность данного эксперимента, хотя итоговые цифры вызывают сомнения – обычно научные результаты скромнее и имеют много ограничений. Но смущает однозначность и простота стоящих за ним рассуждений. Из статей в российской массовой прессе создается впечатление, что главное – развести мальчиков и девочек по разным комнатам и «дать им» разные занятия и жизненные цели. В одной московской школе, где раздельное обучение практикуется в старших классах, последние разделены по профилям: военно‑спортивный у мальчиков и психолого‑педагогический у девочек. Ноу‑хау другой школы состоит в том, что мальчиков с первого класса посвящают в «богатыри земли русской» и присваивают воинское звание, закладывая тем самым уважение к будущей службе в армии, а всех девочек наделяют статусом «невесты», вручая белые венки и люльки с игрушечными младенцами.

В некоторых краях и областях, например в Ставрополье, эксперимент поставили на поток, объявили революцией в педагогике и внедрили в десятки школ. Но девять лет спустя журналист «Известий» обнаружил, что эксперимент не удался, «М и Ж соединились».

«– Мальчики заметно устали друг от друга, – признает их бывший классный руководитель Маргарита Костюнина. – Стали грубоваты, агрессивны. Мне, признаюсь, было с ними сложно.

– Убедительных аргументов за продолжение эксперимента ни педагоги, ни родители не нашли, – констатирует директор курсавской школы № 1 Александр Крылов, у которого, кстати, собственный сын учился в мальчишечьем классе. – Вопреки прогнозам, мальчишки стали пренебрежительно относиться к девочкам. Нам стоило больших трудов научить уважительно общаться друг с другом в совместных классах.

– Все зависит от того, какая задача ставится, – считает ставропольский психолог Алла Правдивцева. – Если речь идет о получении узких знаний, навыков, то гендерный принцип при формировании школ и классов оправдан. Если же приоритет– социальная адаптация детей, то однополые классы явно проигрывают. Личность, уверенно чувствующая себя в любом коллективе, лучше формируется в среде, где учатся совместно мальчики и девочки» (Гритчин,2008).

Хотя статьи о вреде совместного обучения регулярно перепечатывают массовые СМИ, в том числе медицинские и педагогические, россияне в данном случае оказались паникоустойчивыми. Когда 7 февраля 2004 г. АиФ опубликовал очередное интервью Г. Козловской, многие читатели отреагировали на сайте газеты довольно жестко:

«Угу, и в школе раздельно, и так далее по жизни. А не месть ли это отдельных педагогов, страдающих махровым комплексом неполноценности?»

«Милые педагоги‑теоретики!!! Пожалуйста, прекратите действовать по принципу "что бы еще такого придумать?". Прошу вас, перестаньте ставить опыты над нашими детьми. Землю заселяет смешанное общество, и (по норме) мужчины знакомятся с женщинами, общаются, женятся, делают детей и так далее, до бесконечности. В роддоме, детском саду, ВУЗе, на предприятии, в транспорте, в общественных местах – мужчина рядом с женщиной. В школе – "низзя‑а‑а‑а!" Почему?!!!»

«Ага! Пускай девочки учатся красиво ходить, опустив глазки, и научатся варить борщ – типа все равно замужем им больше ничего знать и не нужно будет! Всё это уже проходили – не ожидала, что кто‑то из женщин (имею в виду автора) вообще поднимет тему "Зачем девочкам науки". А что касается обиженных гадкими шалунами ангелочков – видимо, автор давненько не заглядывала в школу. Или заглядывала в очень странную школу. Девчонки быстрее развиваются и бойчее держатся – да еще и «кучками». Мальчики без их влияния превратятся в одичавших волчат (да еще и измученных, извиняюсь, "спермотоксикозом")».

«Какая чушь! Если развить мысль далее, то, раз уж Ж и М столь разные по физиологии и психологии, надо после женских школ с учителями‑женщинами (соответственно, мужских с мужчинами) сделать раздельные ВУЗы, заводы, организации. Общественный транспорт опять же. Автобус – для мужчин, автобус – для женщин. А то вдруг женщину толкнет мужчина. Или обматерит. Мужчины, они такие».

При опросе в 2001 г. 885 учителей в шести регионах России раздельное обучение поддержали только 8,6 % опрошенных (9,1 % женщин и 6,2 % мужчин), а при национальном опросе ФОМ (Раздельное обучение в школах, 2008) в его пользу высказались лишь 9 % опрошенных.

76 % россиян убеждены в том, что лучше, когда мальчики и девочки учатся вместе, а 15 % не имеют на этот счет определенного мнения. Наличие или отсутствие у респондента детей или близких родственников школьного возраста на позицию по данному вопросу существенно не влияет. Гендерных различий также практически нет: за совместное обучение высказались 77 % мужчин и 75 % женщин. Более молодые и более образованные люди высказываются в пользу совместного обучения значительно чаще, чем пожилые и менее образованные, но и среди последних две трети предпочитают совместное обучение раздельному. На вопрос, стоит ли в России увеличивать число школ с раздельным обучением, 72 % высказались против, 11 % – за, 17 % затруднились с ответом. Большинство респондентов, имеющих детей, внуков или других близких родственников‑школьников, хотели бы, чтобы их ребенок учился в классе, где есть и мальчики, и девочки (83 % в данной группе или 39 % по выборке в целом), и только 11 % (или 5 % по выборке) предпочли бы для своего ребенка раздельное обучение.

Обосновывая свою позицию, сторонники совместного обучения чаще всего говорили, что дети в таких классах приобретают необходимые навыки общения (30 %), «лучше познают друг друга» (9 %), легче адаптируются к жизни («жизнь так устроена – парами» – 5 %) и усваивают нормы общения с противоположным полом («взаимопонимание полов развивается» – 12 %). Кроме того, люди считают, что в совместной школе дети «быстрее развиваются» и это «дает стимул к хорошей учебе» (7 %). Кое‑кто полагает, что ведущая роль здесь принадлежит девочкам: «девочки дисциплинируют мальчиков»; «девочки лучше учатся, мальчики тянутся за ними»; «девочки поумней, они подсказывают мальчикам» (1 %). По мнению 4 % респондентов, вместе учиться «веселее, интереснее»; столько же участников просто не представляют себе, как может быть иначе («всегда так было»; «и мы учились вместе»; «не знаю, так привычнее»). Подавляющее большинство опрошенных (96 %) сами учились в школах совместного обучения. Лишь меньшинство (4 %) опрошенных высказались в пользу предметной дифференциации образования: «для мальчиков можно вводить предметы подготовки к армии, а девочкам – больше уроков шитья, вязания, кулинарии». А по мнению 4 % респондентов, мальчиков и девочек следует не только учить, но и воспитывать по‑разному; при раздельном обучении, говорили они, «можно обратить больше внимания на воспитание женских качеств или, наоборот, мужских».

В данном случае я согласен с мнением большинства. Ослабление поляризации мужского и женского начала в общественном разделении труда – не результат совместного обучения, а одна из его социальных предпосылок. Как бы мы ни рассаживали мальчиков и девочек по классам и партам, ни на структуре семьи, ни на рождаемости, ни на боеспособности вооруженных сил это никак не скажется. Тем не менее, гендерными различиями в школе и классе пренебрегать не следует. Раздельные школы для мальчиков и девочек сегодня вряд ли целесообразны, а раздельные уроки по гендерно‑сензитивным предметам, по английскому образцу, – «параллельно‑совместное обучение», только более скромное и демистифицированное, – могут оказаться вполне успешными. Школа и учитель должны иметь право на индивидуальность, а родители и ученики – право выбора того, что им больше подходит. Только не надо видеть в социально‑педагогических экспериментах панацею от трудностей социокультурного развития и подозревать своих оппонентов в злодейском заговоре народоистребления и детоубийства.

Подведем итоги.

1. Современная школа как институт социализации мальчиков концентрирует в себе все проблемы и противоречия, ассоциирующиеся в массовом сознании с кризисом маскулинности.

2. Сложность, а то и прямая невозможность сочетания массовости образования с его индивидуализацией ставит школу перед лицом множества трудных дидактических, социально‑педагогических и дисциплинарных проблем.

Авторитарная школа, как и авторитарная семья, явно не соответствует требованиям времени, а к переходу на более демократический стиль воспитания и обучения ни общество, ни школа, ни педагогическая наука не готовы.

3. Положение мальчиков в школе осложняется тем, что монолитная модель гегемонной маскулинности, на которую ориентируется большинство мальчиков, не дифференцирует конкретных, заведомо не совпадающих и, тем не менее, дополняющих друг друга вариантов, образцов и путей самореализации. За конфликтом прошкольных, ориентированных на учебу и образование ценностей, и антишкольного, оппозиционного пацанства стоят не столько гендерно‑возрастные, сколько социально‑экономические, классовые проблемы и различия.

4. Вопреки мнению ряда психологов и социологов, современная школа сознательно не благоприятствует ни девочкам, ни мальчикам, сенсационные учебные достижения девочек достигаются вовсе не за счет мальчиков, а путем их собственных усилий. Это частный случай глобального процесса ослабления гендерной поляризации. Но, как и в социуме, это нередко воспринимается как угроза привычному гендерному порядку и создает социально‑психологическое напряжение.

5. Отставание от девочек по учебной успеваемости затрагивает болезненное самолюбие мальчиков, подрывает привычный образ мужского превосходства, снижает самоуважение и отвращает некоторых мальчиков от школы, толкая их на путь девиантного и противоправного поведения. Однако эти гендерно‑возрастные процессы тесно связаны с социально‑структурными и этнокультурными вариациями, без учета которых современная школа успешно работать не может.

6. Одна из самых драматичных, причем глобальных, мировых проблем современной школы – резкое ослабление в ней мужского начала вплоть до полного исчезновения мужчины‑воспитателя. Попытки вернуть в школу мужчину‑учителя блокируются низкой оплатой педагогического труда, с которой мужчина не может согласиться, гендерными стереотипами и идеологической подозрительностью, родительской ревностью, сексофобией и гомофобией, из‑за которых интерес мужчины к детям автоматически вызывает подозрения в педофилии или гомосексуальности.

7. В школьных взаимоотношениях мальчиков с девочками и друг с другом действуют те же социально‑психологические закономерности, что и в остальных детских и подростковых сообществах. Особенно важное социально‑педагогическое значение имеет школьное насилие – буллинг (травля) и хейзинг (дедовщина), с которыми во всех цивилизованных странах, за исключением России, целенаправленно борются. Хотя по своим историческим истокам это поведение типично мальчишеское, его все чаще практикуют и девочки.

8. Все гендерные проблемы российской школы, начиная с различий в успеваемости мальчиков и девочек и кончая буллингом и хейзингом, – те же, что и в странах Запада. Но, вместо того чтобы ориентироваться в сложном современном мире, многие российские политики и идеологи, включая педагогов, мечтают о возвращении в идеализированное, чаще всего воображаемое прошлое. Ярче всего эта тенденция проявилась в спорах о совместном и раздельном обучении. В лучшем случае это означает потерю времени и денег, но чаще – усугубляет трудности страны и школы.

Поиск по сайту: