Одаренные дети: способности и мотивация

Когнитивные процессы тесно связаны с индивидуальными свойствами. При сравнении психологических профилей мальчиков и девочек сразу же бросается в глаза, что в мальчишеских профилях, как и в телесном облике мальчиков, значительно больше острых углов. Хотя причины этого не вполне понятны, когнитивные свойства мальчиков и мужчин более индивидуально вариабельны, чем свойства девочек и женщин.

Тестовые показатели мальчиков содержат гораздо больше (разница составляет от 3 до 20 %) вариаций, чем показатели девочек (Hedges, Nowell, 1995). Проведенное в 1932 г. обследование всех (свыше 80 000) 11‑летних шотландцев существенной разницы в когнитивных показателях девочек и мальчиков не выявило, но обнаружило очень большую разницу в стандартных отклонениях от нормы: мальчики были «перепредставлены» как на высших, так и на низших ступенях когнитивных способностей (Dearyetal., 2003). Грубо говоря, среди мальчиков больше гениев, но и больше идиотов. Поскольку число мальчиков, находящихся на полюсах «очень способные» и «очень неспособные», значительно больше, чем число девочек, это делает даже маленькие средние различия существенными.

Однако школьные отметки и тестовые показатели сами по себе не доказывают одаренности. Многие великие люди в школьные и студенческие годы плохо успевали и считались неспособными или посредственными учениками, в том числе по тем предметам, в которых они в дальнейшем преуспели (Дарвин, Гегель, Гумбольдт, Наполеон, Вагнер, Верди, Шиллер, Свифт, Шеридан, Вордсворт, Гейне, Пристли и др.).

Чтобы избавиться от диктата психологически бессмысленных средних цифр и ставки на отстающих учеников, современная психология интенсивно исследует свойства, включая гендерно‑специфические черты, наиболее талантливых и одаренных детей. Занимаются этим и отечественные психологи (Д. Богоявленская и др.), но в отечественной психологии одаренности гендерный аспект отсутствует. Просмотрев важнейшие российские публикации, никакой предметной информации по данной теме я не обнаружил, поэтому вынужден оперировать зарубежными данными.

Идентифицировав группу математически одаренных, опережающих своих ровесников мальчиков, психологи нашли, что число таких мальчиков уже в дошкольном возрасте больше, чем число девочек. Но «способности» не являются чем‑то статичным, раз навсегда данным. Поскольку девочки в последние десятилетия стали раньше и больше заниматься математикой, не удивительно, что средние различия в тестовых показателях девочек и мальчиков уменьшились.

Начатое в 1971 г. многолетнее исследование математически одаренных подростков (StudyofMathematicallyPrecociousYouth – SMPY), объектами которого являются несколько тысяч 12‑14‑летних, показало, что за последние 25 лет гендерные различия в отметках и тестовых показателях (ScholasticAptitudeTest – SAT‑M) американских школьников заметно уменьшились. Если раньше соотношение 13‑летних девочек и мальчиков, набравших по SAT‑M больше 700 баллов, было 1:13, то теперь оно 1:2,8 (Lubinski, Benbow, 2006). Это открывает перед девочками новые возможности при выборе профессии и новые сферы жизнедеятельности. Тем не менее, на верхних ступенях этой лестницы, где стоят самые талантливые подростки, привычные гендерные различия сохраняются, а поскольку современное производство требует от работника более основательной математической и общенаучной подготовки, мальчики, которые раньше приобщаются к ней, имеют и определенные социальные преимущества.

К одним природным задаткам вопрос не сводится. Наибольшая гендерная разница у детей, как и у взрослых, существует не в общих интеллектуальных способностях, а в направленности интересов, выборе предпочитаемых игр и повседневных занятий, профессии и предъявляемых к этим занятиям требованиях. Мужские интересы являются преимущественно вещными и техническими, а женские больше ориентированы на людей и отношения с ними (Lippa, 1998). Кроме того, мальчики и мужчины чаще предпочитают теоретические, а девочки и женщины – социальные задачи и ценности. С этим связаны стили мышления «физиков» и «лириков». Самые математически одаренные мальчики, обследованные в рамках SMPY, имели более выраженные исследовательские и предметные интересы, а у столь же математически одаренных девочек сильнее выражены социальные интересы (Lubinski, Benbow, 2006). Это влияет и на профессиональное самоопределение.

Тринадцатилетнее исследование 400 000 американских старшеклассников показало, что интеллектуально одаренные подростки с более выраженными пространственновизуальными, нежели вербальными, способностями чаще становятся инженерами, компьютерщиками и математиками, тогда как люди с противоположной структурой способностей больше тяготеют к гуманитарным предметам, общественным наукам, биологии, медицине и праву (Shea et al., 2001). Близкий результат, как для мальчиков, так и для девочек, получен при исследовании в течение пяти лет независимой выборки из 1 060 одаренных подростков.

Математические и вербальные способности не обязательно полярны; есть люди, у которых они гармонично сочетаются, причем склонности и способности более одаренных людей отличаются устойчивостью. Изучение группы самых одаренных людей (1 на 10 000), в которой было непропорционально много мужчин, показало, что и выбор специальности, и достижения в ней значимо коррелируют со способностями и интересами, обнаружившимися еще на школьной скамье. При этом склонность скорее к математическим и пространственно‑визуальным, чем вербальным, занятиям, независимо от уровня их способностей к этим сферам, у мальчиков выражена сильнее, чем у девочек. Девичьи психологические профили более сбалансированы, а математическую и инженерно‑физическую карьеру девушки выбирают реже, чем юноши (Lubinski, Webbetal, 2001).

На более высоких ступенях образования гендерные различия становятся еще более заметными, потому что на каждой следующей ступеньке профессиональной лестницы доля мужчин возрастает, а доля женщин уменьшается. Социально‑образовательные достижения женщин на уровне социума уменьшают, но не устраняют эту разницу.

Почему это происходит?

Выбирая будущую карьеру, высокоодаренные подростки взвешивают не столько абсолютный уровень своих способностей (достаточны ли они для успеха в данной области), сколько их структуру. Согласно теории ожидаемой ценности Джаклин Экклз и Алана Уикфилда, молодые люди склонны выбирать такую карьеру или образование, в которых, как им кажется, они могут реально преуспеть и которые имеют для них высокую предметную ценность. Они спрашивают себя не «достаточно ли я умен, чтобы преуспеть в данной области?», а «в чем я больше преуспеваю?». Ожидание успеха зависит от уверенности индивида в своих интеллектуальных способностях и от его оценки степени трудности соответствующего предмета или деятельности. Эти убеждения формируются опытом индивида с данным предметом (например, занимался ли он математикой), его субъективной интерпретацией этого опыта (например, считает ли он свой успех следствием своих высоких способностей или результатом приложенных им усилий) и культурными стереотипами относительно трудности данного предмета (например, математика считается более трудной, чем история) и распределения соответствующих талантов в разных подгруппах населения (например, что у мужчин математические способности выше, чем у женщин). Ценность конкретного учебного предмета зависит также от других факторов: насколько ребенку нравится изучаемый материал, как этот предмет вписывается в его образ «Я», жизненные цели и ценности, отвечает ли он его долгосрочным и краткосрочным целям, и – немаловажный момент – что ему советуют авторитетные другие.

Ключевую роль в этом играют гендерные стереотипы. Традиционная гендерно‑ролевая социализация и усвоение соответствующей системы ценностей формируют у ребенка мотивацию, способствующую поддержанию привычных гендерных различий. Мальчику нет смысла заниматься а) «девчоночьим» предметом, б) предметом, к которому у него заведомо нет способностей (а как узнать, если ты этим предметом не занимался?), в) если предмет труден, а потраченные на него усилия социально и морально не вознаграждаются (например, если гуманитарные профессии менее престижны и хуже оплачиваются). Это поддерживает традиционную гендерную систему разделения труда независимо от способностей конкретных мальчиков и девочек, а воспринимается как индивидуальный выбор, реализация собственных интересов ребенка.

Гендерные стереотипы зачастую далеки от действительности. В России большинство женщин работают, тем не менее в распространенных учебниках русского языка и математики для начальной школы работой заняты 71 % упоминаемых мужчин и только 39 % женщин; «мужские» профессии упоминаются в 7 раз чаще «женских», да и спектр их намного богаче: в качестве «мужских» представлены 93 % профессий физического и 79 % профессий умственного труда (Котлова, Смирнова, 2001). Это не может не влиять на профессиональный выбор.

Для психолога и социального педагога важна не столько гендерная статистика успеваемости, сколько ее значение для ребенка, как он сам интерпретирует свои успехи, поражения и способности. Согласно многолетним исследованиям американского психолога Кэрол Двек (Dweck, 2002; изложение ее теории см.: Гордеева, 2006), детские представления о природе способностей с возрастом меняются.

Дошкольник реагирует на успех и неудачу эмоционально, понятия способности как качества, определяющего результат его действий, у него еще нет. Когнитивные категории часто смешиваются с морально‑оценочными. Для дошкольника первичные понятия – «хороший» и «плохой». Когда ребенок успешен, он считает, что он «хороший», а когда он терпит поражение – что он «плохой».

У младших школьников появляется понятие «способности» как чего‑то отличного от других качеств. Дети начинают различать свои способности к разным видам деятельности и учебным предметам, но считают эти способности изменчивыми, оценивая их не столько по сравнительным (лучше или хуже других), сколько по нормативным показателям вроде школьной отметки. Тем не менее, некоторые дети уже начинают считать «способность» постоянным свойством. С возрастом все большее значение приобретает социальное сравнение себя с другими. Кроме того, дети начинают оценивать свои способности по результатам своей деятельности.

Между 10 и 12 годами дети уже отчетливо различают 1) способности, 2) усилия и 3) исполнение и улавливают их взаимосвязь. Чувствуя себя субъектом деятельности, ребенок чаще пользуется для оценки своих способностей сравнительными критериями – лучше или хуже соучеников. Но при этом все больше детей склонны рассматривать способность как особую сущность, одаренность; такие дети не склонны верить тому, что с приложением больших усилий их способность улучшится. Это дает ребенку самооправдание, позволяет не прилагать лишних усилий и воспринимать свои неудачи как фатальные (психологи называют это выученной беспомощностью). Напротив, дети, которые верят, что их способности могут улучшаться, легче переживают и преодолевают неудачи. Если индивид видит причину своей неудачи вовне, это стимулирует его к преодолению трудностей, если же он верит, что он неспособный, у него больше стимулов смириться и принять неудачу: «Все равно у меня не получится». Выученная беспомощность ухудшает качество исполнения, ребенок сосредоточивается не на содержании задачи, а на своих внутренних проблемах.

Двек и ее сотрудники читали двум группам 12‑летних школьников, которые плохо успевали по математике, курс по навыкам обучения, причем в одной группе детям дополнительно рассказывали о способностях человеческого мозга и о том, что наше мастерство всегда зависит от вложенных усилий (Blackwell, Trzesniewski, Dweck, 2007). Школьники из этой группы стали более уверенными в себе, у них изменилось отношение к учебе и появились явные математические успехи. Одобрение – мощный мотивационный инструмент, но многое зависит от того, что именно вы хвалите. Похвала приложенных ребенком конкретных усилий («сегодня ты прекрасно решил эту задачу!») стимулирует дальнейшие усилия и повышает уровень самоконтроля и ответственности за конечный результат. Напротив, обобщенная похвала способностям («какой ты талантливый!»), хотя и служит моральной поддержкой, может вызывать снижение производительности. Некоторые учащиеся, которых хвалили не за усилия, а за ум, предполагавшийся постоянной величиной, желая оправдать эту оценку, в критических ситуациях, чтобы избежать ошибок, выбирали более легкие задания.

Существуют ли в этом вопросе определенные гендерные различия, сказать трудно. Неодинаковое восприятие способностей мальчиков и девочек – старое свойство «мужской» педагогики. Европейские педагоги, начиная, по крайней мере, с XVII в., признавали, что девочки учатся лучше, чем мальчики, но неудачи мальчиков, как правило, приписывали плохим преподавателям, неправильным методам обучения или лености учеников, тогда как девочек постоянно объявляли «неспособными» к тому или другому.

Некоторые психологи объясняют отставание девочек по математике, физике и химии повышенной склонностью девочек к выученной беспомощности. Сравнительное исследование обычных и интеллектуально одаренных (принадлежащих к 6 %‑ной элите) восьмиклассников баварских гимназий (177 девочек и 215 мальчиков, средний возраст 14,5 лет), впервые начавших изучать физику, показало, что через полгода после начала занятий девочки, в том числе и одаренные, действительно обнаружили более высокие уровни выученной беспомощности, чем мальчики, но ни одна из принятых ими самими объяснительных гипотез (недостаток способностей, слабое предшествующее знание физики, недостаток уверенности в себе, представление о неизменности своих способностей, недостаток интереса к физике, тревожность, слабый самоконтроль) не подтвердилась (Ziegleretal., 2005).

Сравнение учебной успеваемости, самооценки себя как ученика, наличия интереса и мотивации к занятиям математикой у 181 одаренных и 181 средних немецких шестиклассников показало, что хотя у девочек самооценочные показатели ниже, чем у мальчиков, причем у одаренных школьников эта разница больше, чем у средних, с математически способностями как таковыми это не связано (Preckeletal, 2008).

Может быть, дело в локусе контроля: ассоциирует ли ребенок представления о своих успехах и поражениях преимущественно с внешними (экстернальный локус) или внутренними (интернальный локус) обстоятельствами? Судя по имеющимся данным, мальчики чаще винят в своих неудачах внешние факторы или других людей, тогда как девочки принимают вину на себя (Marcotte et al., 1999). Иногда это ослабляет их конкурентоспособность. Столкнувшись с учебными трудностями, девочки чаще мальчиков выбирают более легкие лабораторные задачи, избегают соревновательных ситуаций, а в случае неудачи их уровень притязаний заметно понижается. Если их отметки по выбранному предмету ухудшаются, девочки чаще мальчиков меняют его на более легкий, они хуже, чем могли бы, справляются с трудными тестами и с задачами, выполнение которых ограничено по времени. Мальчики, склонные обвинять в своих неудачах внешние факторы (внешний локус контроля), на этом фоне выглядят более сильными и конкурентоспособными. Но экстернальный локус, особенно в сочетании с недостаточной рефлексивностью, мешает ребенку осознать допущенные им ошибки. Среди слабоуспевающих учеников мальчиков, как правило, вдвое больше, чем девочек, у них больше проблем с учебной мотивацией, и они чаще бросают школу.

Интересный, но слабо разработанный сюжет – связь интеллектуальной одаренности, гендера и типа личности. По обобщенным данным 14 разных исследований (19 отдельных выборок школьников 11‑12‑х классов, общее число испытуемых 5 723 человека), одаренные подростки отличаются от средних более высокой интровертированностью (по типологии Myers‑Briggs) и повышенной эмоциональной чувствительностью, причем это характерно как для девочек, так и для мальчиков (Sak, 2004). Это дает одаренным подросткам интеллектуальные преимущества, но одновременно порождает проблемы (Hebert, 2002). Многие одаренные мальчики имеют более широкий круг способностей (иногда это называют мультипотенциальностью), чем девочки. Это делает для них выбор занятий или профессии более затруднительным, вызывая у некоторых из них тревогу, беспокойство или апатию. Хотя по статистике депрессии и суицида одаренные мальчики не отличаются от обычных, у них есть свои дополнительные риски. В частности, перфекционизм (гипертрофированное стремление к совершенству) порождает повышенную самокритичность и сопутствующий ей пессимизм.

Внутренние психологические трудности усиливаются сознанием своих отличий от сверстников. Одаренные мальчики эмоционально более чувствительны и ранимы, а чуткость, рефлексивность и эстетические интересы считаются немужскими чертами. Одаренному мальчику часто приходится выбирать между учебой и спортивными достижениями, которые в мальчишеской среде ценятся выше интеллектуальных. Поскольку имидж у сверстников и у девочек ему важнее всего остального, одаренный подросток, желая быть «настоящим мужчиной», нередко отказывается от реализации своих интеллектуальных способностей и талантов ради спортивных достижений, где ему приходится соревноваться с менее умственно развитыми, но более сильными и умелыми парнями. В результате у него появляется чувство неполноценности, которое серьезно затрудняет его самореализацию. Иными словами, налицо конфликт между нормативной гегемонной маскулинностью и индивидуальными свойствами личности.

Подведем итоги.

1. Различия в когнитивных процессах, способностях и склонностях мальчиков и девочек в направлении, предсказанном эволюционной психологией, определенно существуют. Ярче всего они проявляются в пространственньк (в пользу мальчиков) и вербальных (в пользу девочек) способностях.

2. Однако эти различия а) значительно меньше, чем принято думать, б) существенно варьируют с возрастом и в) обусловлены не только природными факторами, но и формирующейся в процессе социализации направленностью интересов.

3. Наиболее социально значимые и заметные различия между мальчиками и девочками наблюдаются не в трудноопределимых «способностях» и «задатках», а в направленности интересов и предпочитаемых деятельностях, которые сильно зависят от господствующих гендерных стереотипов.

4. Ослабление поляризации деятельности мальчиков и девочек уменьшает гендерные различия как на нормативном, так и на поведенческом уровне, облегчая проявление индивидуальных особенностей ребенка. Тем не менее, гендерные стереотипы оказывают сильное влияние на учебную мотивацию и направленность интересов ребенка, а тем самым – на его будущую профессиональную судьбу.

4. Интеллектуальные и личностные профили одаренных мальчиков‑подростков менее подвержены жесткой гендерной типизации, более разнообразны и индивидуальны, чем профили их менее способных сверстников. Это расширяет крут интересов и занятий таких мальчиков, но одновременно порождает конфликты с традиционными образами маскулинности и ценностями мальчишеской субкультуры. От способа разрешения этих конфликтов во многом зависят как учебные достижения, так и психологическое благополучие мальчика.

Игрушки и игры. Психолого‑этнографическая интерлюдия

Познание атома – детская игра по сравнению с загадками детской игры.

Альберт Эйнштейн

Психологические тесты и школьные отметки, посредством которых оцениваются способности мальчиков и девочек, заданы и строго контролируются взрослыми. А как выглядят гендерные различия в сфере игр и игрушек, в выборе которых дети значительно свободнее? Психолого‑педагогические данные здесь можно сопоставить с этнографическими и этологическими.

Судя по этнографическим данным, практически у всех народов наряду с общими игрушками, которыми пользуются и мальчики, и девочки, существует значительная гендерная дифференциация. Многие детские игрушки и игры связаны с той деятельностью, которой мальчикам и девочкам предстоит заняться в будущем. Мальчишеские игры, как правило, более активны и разнообразны. Например, в описании традиционной культуры детства нанайцев упомянуты 27 мальчишеских игр и только 4 девичьих (Сем, 1988). Впрочем, это может объясняться и привычным невниманием ученых, да и вообще мужской культуры, ко всему женскому. По ироническому замечанию Маргарет Мид, мужчины могут стряпать, ткать, одевать кукол или охотиться на колибри, но если эти занятия считаются мужскими, то все общество, и мужчины, и женщины, будут признавать их очень важными. Когда то же самое делают женщины, эти занятия объявляют менее важными (Мид, 2004. С. 154–155).

То, что дети большей частью предпочитают гендерно‑стереотипные игрушки, этнографы и педагоги часто объясняли сознательной гендерной социализацией. Однако сходные предпочтения существуют и у животных, особенно у приматов.

Вопрос о психологических функциях детской игровой деятельности (использование игрушек лишь малая ее часть) очень сложен. До недавнего времени в этологии и зоопсихологии соперничали две теории. Первая рассматривает игру прежде всего в контексте сенсорно‑моторного и когнитивного развития, как средство выработки и совершенствования навыков, необходимых для взрослой деятельности животного, будь то охота, избегание хищников, драка с сородичами, привлечение сексуального партнера или уход за детенышами. Вторая теория выдвигает на первый план выработку социальных и коммуникативных навыков общения с другими животными разного пола, возраста и статуса. В последнее время, когда ученые стали уделять больше внимания не только «объективным» функциям, но и мотивам поведения, игру все чаще рассматривают как самостоятельную нефункциональную деятельность, цель которой – развлечение, удовлетворение любознательности, поиск новых ощущений и т. п. Нас интересуют лишь половые различия.

Исследования разных видов обезьян и приматов (макак, бабуинов, шимпанзе, горилл и др.) показывают, что частота, тип игры и выбор партнеров по игре тесно связаны с полом детенышей, но хотя «мальчики» нередко играют больше, энергичнее и разнообразнее «девочек», содержательных выводов сделать нельзя, слишком велики межвидовые и средовые различия.

Неожиданные результаты дала серия экспериментов, когда взрослым обезьянам верветкам предлагали поиграть с типично мальчишескими (машина и мячик) и типично девичьими игрушками (кукла, тряпочный мишка): самцы дольше играли с мальчишескими, а самки – с девичьими игрушками, тогда как при использовании гендерно‑нейтральных игрушек половых различий не наблюдалось (Alexander, Hines, 2002). Авторы предполагают, что полодиморфические предпочтения предметов определенного типа могли сформироваться в ходе эволюции еще до появления человека, в связи с поведенческими особенностями самцов и самок, и это может сказываться на предпочтениях современных детей, независимо от особенностей их гендерной социализации. В другом исследовании приматологи сравнивали предпочтения макак резусов (11 самцов и 23 самки), имевших возможность выбора типично мальчишеских (машины с колесами) и типично девичьих (мягкие плюшевые) игрушек. Самцы‑резусы, подобно мальчикам, определенно предпочитали игрушки с колесами, самки же одинаково охотно играли с обоими типами игрушек. Поскольку обезьян этому никто не учил, ученые считают их выборбиологически обусловленным, но объяснить его не берутся (Hassettetal., 2008).

С детьми все еще сложнее. Как справедливо заметил И. А. Морозов, на труды которого я широко опираюсь в изложении этой темы, даже отличить мальчиковую игрушку от девичьей зачастую непросто (Морозов, 2006). Например, утверждение, что в куклы играют только девочки, требует уточнения: что именно подразумевается под «куклой»? Если речь идет об антропоморфных и, тем более, зооморфных игровых предметах, данное утверждение окажется неверным, потому что мальчики до определенного возраста активно используют в своих играх игрушки типа «солдатиков», «мишек» или фигурки (их называют actionfigures), изображающие персонажей современных детских мультипликационных и киносериалов («ниндзя», «покемоны», «терминаторы»).

Кроме того, необходимо учитывать исторические условия. Применительно к русским деревенским детям XIX – начала XX в. утверждение этнографа, что «в куклы играют почти исключительно девочки, редко вместе с ними встретишь и мальчика; но одни мальчики, можно сказать, никогда не играют в куклы» (Покровский, 1895. Цит. по: Морозов, 2006), было справедливым. Основными игрушками деревенских мальчиков были либо абстрактные предметы (вроде кубаря, свайки, костей животных, различных самоделок из веточек и палок и т. п.), либо предметы, имитировавшие хозяйственный инвентарь и средства передвижения (плуг, борона, телега, лодка), иногда фигурки домашних животных или хозяйственные сооружения (мельница, плотина, овин). Игровые предпочтения мальчиков и девочек были направлены на сферы хозяйственно‑бытовой деятельности, закрепленные в традиционном обиходе за представителями соответствующего пола. Пересечение игровых интересов детских гендерных групп и, как следствие этого, возникновение детских игровых сообществ было возможно лишь в играх, направленных на оттачивание и тренировку двигательных навыков (типа «классиков», «в скакалки» или игры с мячом), совместного действия, смекалки и речевых умений (сюжетные игры с текстами, разновидности «жмурок» и «пряток», детские круговые игры‑хороводы).

У современных детей выбор антропо– и зооморфных фигурок гораздо богаче, и современные мальчики гораздо чаще используют их в своих манипулятивных играх, не боясь упреков в утрате маскулинности. Сильное влияние на формирование игровых предпочтений современных детей оказывает массмедиа, а также серийное изготовление игрушек, изображающих героев популярных детских фильмов (Чебурашка, Шрек, Гарри Поттер, персонажи «Корпорации монстров» и «Ледникового периода» и др.).

Оценивая детские игровые предпочтения, подчеркивает И. А. Морозов, необходимо иметь в виду, что прагматика мальчишечьих игр существенно отличается от прагматики игр девочек. «Девочки, играя с „куклами“, моделируют различные типы женской деятельности („магазин“, „больница“, „школа“) и внутрисемейные ситуации, включая взаимоотношения родителей, уход за детьми, различные домашние работы и т. п. Мальчики же в своих манипулятивных играх с антропоморфными предметами гораздо больше места уделяют приключенческо‑авантюрным сюжетам с ситуациями конфликта и насилия, жесткой соревновательности и конкуренции (различные „войны“, „бандитские разборки“, земные и космические путешествия с использованием различных „транспортных средств“ и т. п.). Можно, конечно, вручить мальчикам кастрюльки и заставить их с ними играть, но вполне возможно, что они превратят их в вездеходы, бронетранспортеры или космические корабли» (Морозов, 2006).

Производители игрушек эти различия учитывают. Например, сравнительный анализ кукол типа Барби и мальчиковых фигурок (actionfigures) показал, что последние рассчитаны на более активные действия, более подвижны и соединены в нескольких местах, тогда как Барби подвижна только в плечах и бедрах (Klugman, 2000).

Гендерные различия присутствуют и в других формах игровой активности детей и подростков, причем изменение игрового репертуара и его прагматики тесно связано с возрастными характеристиками игровых групп и сообществ. Например, исследуя особенности традиционных и современных детских игровых сооружений («домик», «шалаш», «будка», «штаб»), И. А. Морозов столкнулся с гендерно‑возрастной дифференциаций и разной прагматической направленностью таких игр у мальчиков и девочек.

Игры девочек, как и вся их деятельность, более подконтрольны взрослым, отсюда локализация их «домиков» возле жилых построек, в поле видимости родителей и нянек (во дворе дома, в палисаднике, на лавочке или завалинке под окнами) или в специально построенных родителями сооружениях, имитирующих дом. Прагматическими доминантами девичьих «домиков» являются игровая имитация ведения домашнего хозяйства, вступления в брак, воспитания детей и связанные с этими темами ролевые и кукольные игры.

Игры мальчиков менее подконтрольны взрослым, отсюда тяготение к нежилому и «тайному» пространству (пустырь за домом, сад или огород, старые дома, заброшенные производственные помещения, свалки, лесные заросли и т. п.). Прагматическими доминантами мальчиковых «домиков» являются исследование и освоение пространства (поисковые игры), игры с мотивом соперничества и овладения пространством противника (типа «войнушка»), охота на мелких животных и птиц, экстремальные развлечения – от тарзанки и лазания по деревьям до экспериментов с огнем и водой (купание и обливание водой, плавание на плотах, строительство плотин, поджигание сухой травы и кустарника и т. п.). Прагматикой мальчишечьих игр обусловлена близость их игровых сооружений к источникам воды, дорогам, природным возвышенностям и т. п., а также символизация «игрового дома» как транспортного средства (автомобиль, вертолет, самолет, корабль), что позволяет воспринимать игру в «доме» как путешествие, сопровождающееся исследованием окружающей местности (Осорина, 1999).

Хотя девочки и мальчики, в зависимости от возраста, предпочитают разные типы игровых домиков, наряду с преобладающими типами всегда существуют отклонения, особенно если в девчачьих типах игр в качестве исключения принимают участие мальчики, и наоборот. При этом игровые сооружения на возвышении, в частности домики на деревьях, больше предпочитают мальчики, а наземные – девочки. По мнению Морозова, в этом можно увидеть реализацию старой культурной символики, представляющей оппозицию «мужского» и «женского» как противопоставление «верха» и «низа».

О стабильности и одновременно изменчивости гендерных различий игр и игрушек свидетельствуют и психолого‑педагогические исследования.

Больше 30 лет назад американские психологи сравнили игрушки и другие предметы, находившиеся в спальнях 1‑6‑летних детей (Rheingold, Cook, 1975). Оказалось, что у мальчиков и девочек было одинаковое количество книг, музыкальных предметов, плюшевых животных и предметов мебели. Игрушек у мальчиков было больше, они были разнообразнее и сильно отличались от девичьих. У мальчиков было значительно больше транспортных средств (машины, грузовики и т. д.) – 375 против 17 у девочек, больше предметов техники, спортивных игрушек и инвентаря, игрушечных животных, гаражей, складов, военных игрушек и образовательных материалов, некоторые из них были гендерно‑нейтральными. Куклы имелись как у мальчиков, так и у девочек, но разные. У девочек было в 6 раз больше кукол, изображающих женщин, и в 9 раз больше кукол‑младенцев. Количество мужских кукол у мальчиков и девочек было одинаково, но это были разные персонажи, у мальчиков фигурки чаще представляли солдатиков и ковбоев.

Сразу же возник вопрос: почему? Таковы детские предпочтения, или это взрослые дарят детям гендерно‑специфические игрушки? Последующие исследования показали, что имеет место и то и другое. Мальчики чаще просят и получают больше спортивного снаряжения, транспортных средств, военных игрушек и предметов, связанных с ориентацией в пространстве и времени (часы, компасы). При этом дети просят более гендерно‑стереотипные игрушки, чем те, которые родители дарят им по собственной инициативе.

Нередко вокруг этого разворачивается настоящая борьба. Некоторые взрослые сознательно покупают детям, особенно мальчикам, гендерно‑стереотипные игрушки, считая, что это помогает их правильному воспитанию, а другие, желая преодолеть гендерное неравенство, этому всячески противятся. Но не все зависит от взрослых.

На международном профессиональном нетворке сексологов, который я посещаю, коллеги однажды спонтанно поделились опытом своих родительских неудач в устранении гендерных предпочтений в выборе игрушек. Любуясь, как его 6‑летняя дочка играет с машинами и грузовиками, знаменитый профессор‑психолог радовался, что ему удалось преодолеть гендерные границы; однако на вопрос, во что она играет, девочка ответила, что большой грузовик – это папа, лимузин – мама, а малолитражка – ребенок. Второй отец подарил трехлетнему сыну гендерно‑нейтральный набор ЛЕГО, но мальчик тут же смастерил из него подобие ружья. Другому трехлетке принципиально не дарили игрушек, напоминающих оружие, но однажды в ресторане родители обратили внимание, что мальчик обкусывает пирожное так, что оно начинает напоминать ружье.

Центральный теоретический вопрос нашей темы: какова последовательность формирования разных форм гендерно‑типического игрового поведения? По некоторым данным, гендерная самоидентификация, определение себя как мальчика или девочки, предшествует другим аспектам гендерно‑ролевого поведения, таким как гендерная сегрегация в игровых группах, а предпочтение гендерно‑типичных игрушек предшествует появлению гендерной сегрегации в группах сверстников. К среднему детству, а то и раньше, возникают «нормативные половые диморфизмы», которые Даяна Рубл называет «параллельными тенденциями развития». Однако в этой сфере многое остается неясным. Одни формы детского поведения нормативно допускают больше индивидуальных вариаций, поэтому они менее стабильны, чем другие. Степень гендерной типизации разных видов игрового поведения неодинакова, корреляция их друг с другом умеренна, а то и вовсе отсутствует. Неоднозначность результатов усугубляется недостатком лонгитюдов и тем, что используются разные методы исследования.

Особенно интересен вопрос, как соотносятся друг с другом выбор товарищей по играм и особенности детского игрового стиля. Единственное, что мы знаем точно, это то, что существующие в детской культуре нормативные предписания значительно строже у мальчиков, чем у девочек. Склонных к «девчоночьему» стилю игры мальчиков наказывают сильнее, чем девочек, играющих в мальчишеские игры, а вовлеченные в девчачью деятельность мальчики подвергаются более сильному социальному остракизму, чем мальчики, просто играющие с девочками (Fridell et al., 2006). Иными словами, мальчик может играть с девочками, но лишь при условии, что при этом он не оставляет своей «мужской» роли. Это способствует взаимному социальному дистанцированию мальчиков и девочек.

Отечественные данные указывают в том же направлении. Описывая игры, в которые они играют, московские шестилетки (80 мальчиков и 109 девочек) говорят практически то же, что и взрослые. Хотя репертуар мальчишеских игр обширнее девчачьего, он довольно стереотипен, преобладают игры с погонями и перестрелками (Егорова и др., 2001). Реальная игровая гендерная дифференциация, по мнению исследователей, слабее, чем считают взрослые, да и сами дети. Однако многие мальчики демонстративно говорят, что не знают девчоночьих игр:

«Я не девочка, не знаю».

«Не знаю девчоночьих игр».

Девочки мальчишеские игры знают, но описывают с осуждением:

«(Игры у мальчиков) некрасивые, плохие, быстрые, немилосердные».

«У нас мальчики чаще играют в войну, мне это совсем не нравится».

Поиск по сайту: