Формирование личности и открытие «Я»

– Ты… кто… такая? – спросила Синяя Гусеница.

– Сейчас, право, не знаю, сударыня, – отвечала Алиса. – Я знаю, кем была сегодня утром, когда проснулась, но с тех пор я уже несколько раз менялась.

Льюис Кэрролл

Я в своем представлении – как короткая фраза в конце неоконченной повести «Продолжение следует»…

Пятнадцатилетний москвич

Значительные гендерные различия существуют в сфере самосознания. Не останавливаясь на общих вопросах формирования личности и соотношении таких понятий, как самость, идентичность, образ «Я» и Я‑концепция (см. Психология подростка, 2003. Гл. 5, 6), посмотрим, что говорит о гендерно‑возрастных аспектах этого процесса современная психология развития.

Фундаментальные, базовые процессы формирования самосознания у мальчиков и девочек одни и те же. До семи‑восьми лет дети описывают себя и других людей внешним образом, включая в свой нарратив, наряду с индивидуальными свойствами описываемого лица, его семью, вещи и разные внешние обстоятельства. Их описания просты, недифференцированны, а оценки однозначны: человек либо хороший, либо плохой. Между семью и двенадцатью годами психологический словарь ребенка обогащается, описания дифференцируются. Однако, сознавая, что люди иногда обнаруживают трудно совместимые друг с другом качества, ребенок еще не умеет объяснить эти противоречия. Сдвиг в сторону интеграции происходит после тринадцати лет, когда подросток начинает рассматривать поведение людей в разных контекстах: как проявление индивидуальных качеств, как следствие предшествующих обстоятельств, как результат природных особенностей и т. д. Множественность контекстов разрушает прежний черно‑белый образ, делая возможными многозначные оценки: хороший человек, оказавшийся в сложной ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок, совершенный из добрых побуждений, и т. п.

Те же тенденции характерны и для самоописаний. Уже у маленьких детей самоописания в среднем на одну треть длиннее, чем описания других людей, и более психологичны. В структуре детских самоописаний указания на пристрастия и антипатии занимают первое место (24 % всех суждений), а в описании других людей – лишь десятое (меньше 10 % всех суждений) (Livesley, Bromley, 1973). С возрастом детские самоописания, как и представления о себе, меняются:

1) они становятся более дифференцированными, многокомпонентными;

2) в них появляются обобщения, ребенок переходит от фиксации случайных, внешних признаков к широким поведенческим характеристикам и, наконец, внутренним диспозициям;

3) в них проявляется больше индивидуальности и психологизма, подчеркиваются скрытые детерминанты и мотивы поведения, а также отличие себя от других людей;

4) собственное «Я» кажется более устойчивым;

5) возникает и постепенно усиливается разграничение и противопоставление наличного и идеального (желаемого, должного) «Я»;

6) меняется удельный вес и значимость осознаваемых компонентов и свойств «самости».

Даже у маленьких детей образ «Я» качественно отличается от образов других людей. Трехлетний мальчик, которого бабушка ласкала словами «Ты моя лапочка! Ты мой котик!», строго ее поправил: «Меня зовут Алеша!» Известный философ Л. Н. Столович вспоминает формирование самосознания своего сына:

«Ему было года три, если не меньше. Мы завтракали. На столе стояла подаренная ленинградской бабушкой кружка с изображением Медного Всадника. Ему говорили, что на коне Петр Первый. И вот он, глядя на эту кружку, произнес по‑эстонски: "Я не Петр Первый. Я не Петр Первый. Я есть Я". Поразительно то, что формула "Я есть Я" составляет основу первого основоположения «Наукоучения» одного из великих философов Фихте: "«Я» полагает первоначально свое собственное бытие". Когда я студентам рассказывал о философии Фихте, я вспоминал о первом философском рассуждении своего трехлетнего сына. Дело, конечно, не в том, что он обладал тогда философской одаренностью. Просто мне посчастливилось застать Андика в момент самосознания, когда каждый ребенок становится конгениальным Фихте.

В апреле 1961 г., когда ему еще не было трех лет, самосознание проявилось в такой форме. Он пытался шутить:

– Это не папа – дядя! Ха‑ха‑ха!

– Это не мама – тетя! Ха‑ха‑ха!

Я решил продолжить шутку в том же духе:

– Это не Анди, а Саша!

В ответ – шутки в сторону, серьезно и сердито:

– Нет! Андрэй!

Можно шутить о чем угодно, но не со своей идентичностью» (Столович, 2007. С. 142–143).

Более или менее определенные образы «идеального» (в отличие от «наличного») «Я» складываются уже между шестью и девятью годами. Но у дошкольников и первоклассников уровни реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются. У младших школьников расхождение между «наличным» и «идеальным» «Я» увеличивается, с одной стороны, за счет некоторого снижения и большей реалистичности самооценок, а с другой – за счет повышения уровня притязаний и идеальных представлений о себе. Критическим периодом этого «второго рождения» и открытия собственного «Я» издавна считаются отрочество и юность. Психологи неоднократно, в разных странах и средах, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, а старшие подростки и юноши – преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его событийный контекст.

Обретая возможность погружаться в себя, в свои переживания, ребенок открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, приходят как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я увидел птиц, которых раньше не замечал». Старший подросток начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких‑то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие, которое вызывает много тревожных, драматических переживаний. Несовпадение внутреннего «Я» с внешним, поведенческим актуализирует проблему самоконтроля. Не случайно самая распространенная форма подростковой и юношеской самокритики – жалобы на слабоволие.

Эти процессы протекают у мальчиков и девочек не совсем одинаково и по срокам, и по содержанию. Первое обусловлено гендерными особенностями когнитивного и эмоционального развития. То, что девочки лучше выражают свои переживания и имеют более богатый словарь эмоций, облегчает им формирование более тонких и сложных форм самосознания. Мальчики значительно дольше остаются эмоционально немыми, страдают от этого, но сделать ничего не могут. Свои чувства они могут выражать лишь условно, чаще всего в музыке, но не в словах. Кроме того, сказывается принудительная коллективность, стадность мальчишеского стиля жизни.

Важный показатель развития самосознания – разграничение вынужденного одиночества (англ. loneliness) и добровольного уединения (solitude). Дети этих понятий еще не различают и трактуют «одиночество» как некое физическое состояние («нет никого вокруг»). У подростков оно психологизируется, и ему приписывают не только отрицательную, но и положительную ценность. По мере осознания своей неповторимости, непохожести на других подросток начинает переживать собственное «Я» как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем‑то необходимо заполнить. Это стимулирует к общению и одновременно повышает его избирательность, потребность в уединении, тишине, молчании, в том, чтобы услышать свой внутренний голос не заглушённым суетливой будничной повседневностью. «Теперь нет желания появляться во дворе, где всегда шум и гам, хочется помечтать или подумать о чем‑либо, постоять у картины, побродить по городу, а потом опять вернуться к ребятам» (питерский восьмиклассник).

Английский психолог Джон Колмэн предлагал 11‑13‑летним, 15‑летним и 17‑летним мальчикам и девочкам дописать неоконченные фразы: «Когда нет никого вокруг» и «Если человек один». Затем ответы детей классифицировались как положительные (например: «Когда нет никого вокруг, я счастлив, потому что могу делать, что хочу») и отрицательные (например: «Если человек один, он начинает нервничать»). Оказалось, что от подросткового возраста к юношескому число положительных суждений растет, а отрицательных уменьшается (Coleman, 1974). Если младший подросток боится остаться один, то юноша начинает ценить уединение, и это желание связано с большей целенаправленностью и самостоятельностью.

Предложенные Колмэном понятийное разграничение и исследовательская техника прочно вошли в научный обиход, подобные исследования проводятся во многих странах. Молодые психологи, для которых наука начинается с появлением компьютерных каталогов, даже не помнят, кто это все придумал. Постепенно выяснились и другие параметры этой дихотомии.

Для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я» чрезвычайно существенна временная перспектива. Английские психологи, изучавшие методом неоконченных предложений проблему «кризиса идентичности» у 13‑, 15‑и 16‑летних мальчиков, сопоставили положительные («Когда я думаю о себе, я чувствую гордость»), отрицательные («Когда я думаю о себе, я порой ужасаюсь») и нейтральные («Когда я думаю о себе, я пытаюсь представить, как я буду выглядеть, когда стану старше») характеристики не только с хронологическим возрастом испытуемых, но и с тем, описывают ли они свое наличное («Каков я сейчас?») или будущее «Я» («Каким я стану?»). Оказалось, что баланс позитивных и негативных оценок наличного «Я» мало изменяется с возрастом, зато озабоченность будущим «Я» резко усиливается (Coleman, Herzberg, Morris, 1977). В юности вопрос «кто я?» подразумевает оценку не только и не столько наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, что случится со мной в будущем, как и зачем мне жить?

«В детстве и юности человек делится на две части: на конкретно существующего, временного человека и на настоящего человека, пока существующего только предположительно. Первый думает о втором, как дети думают об обещанном госте: жадно, фантастически, недоверчиво и противоречиво» (Гинзбург, 1989. С. 83).

Для нашей темы важно, что девочки везде опережают мальчиков. Например, среди афинских школьников 2, 4 и 6‑го классов способность различать неприятное одиночество и положительное уединение повышается с возрастом, особенно с началом пубертата, причем девочки не только раньше и значительно лучше мальчиков различают эти понятия, но и чаще испытывают потребность в уединении (Galanaki, 2004).

Хотя девочки раньше мальчиков начинают страдать от одиночества и чаще жалуются на него, это не значит, что мальчикам легче. Они переживают одиночество молча, потому что это не мужское качество, «настоящий мальчик» всегда должен быть в стае, вместе с ребятами. Возможно, этому соответствует и более жесткая личностная поляризация: один мальчик – совсем «стадный», ни минуты не может прожить отдельно, а другой предпочитает быть один. Насколько то и другое добровольно – уединение может быть результатом как свободного выбора, так и коммуникативных трудностей, – вопрос открытый.

То же можно сказать о застенчивости. Девочки жалуются на нее значительно чаще мальчиков, зато мальчики переживают ее тяжелее, потому что воспринимают это не просто как коммуникативную проблему, но и как недостаток маскулинности – «мальчик должен быть крутым и решительным». Похоже, что индивидуальные различия между мальчиками в этих вопросах больше, чем групповые различия между мальчиками и девочками.

Открытие «Я» часто стимулируется художественными образами. Герцен и Огарев когда‑то идентифицировались с персонажами Шиллера: «Лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические образы, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя» (Герцен, 1958. Т. 4. С. 83). Для многих поколений российских мальчиков толчком к развитию самосознания был лермонтовский Печорин. Не потому, что они так уж любили русскую литературу, а потому что этот образ озадачивал их неоднозначностью, от которой невозможно было отмахнуться.

«Мне близок и понятен Печорин. То состояние, в котором находился он, нередко охватывает и меня. Бывает, находит такая скука, что я начинаю всех изводить чуть ли не до слез, и такое одиночество, такое смятение в душе, что не знаю, куда себя деть. На уроках, где мы разбирали „Героя нашего времени“, у нас все чуть ли не перессорились. Одни считали его мерзавцем, другие – „добрым человеком“. Я не стал спорить в силу очевидности оценки: человек оценивается по результатам своей деятельности для общества, для людей. Что представляет в этом плане Печорин – ясно. Но не сочувствовать ему, не понимать его мятущейся души невозможно».

«Кто я такой? Я не "герой нашего времени". Однако во мне чувствуется Печорин. К этому отношусь с раздражением. Порой хочется искренне ответить человеку – бац! Уже вылетает изо рта идиотская презрительная насмешка. Глупо все получается… А ведь в школе, когда проходили Лермонтова, обожал Печорина. Парадокс?»

Оценить личность и уровень развития подростка по характеру его чтения можно, но довольно трудно. Мальчика нужно слушать долго и внимательно. Начальник лучшей артековской дружины Е. А. Васильев показывал ребятам кинофильмы, так сказать, на размер больше, чтобы заставить их думать. Потом они должны были писать свободные сочинения об увиденном, Васильев их все – 500 штук! – просматривал, а некоторые внимательно читал. Интересных сочинений было мало, чаще у девочек. Но однажды Евгений Александрович оказался в тупике. Самое тонкое, необычное сочинение написал мальчик из Риги, большой озорной увалень, написавший на своей куртке «Дай руль!» и, по всем признакам, неспособный на тонкие чувства. Но сочинение‑то было! Поговорив с мальчишкой, Васильев так ничего и не понял, рассказал мне. Я тоже стал с ним разговаривать. Сын интеллигентных родителей, но ничего нестандартного, обычный беспроблемный пацан. На вопрос о чтении сразу же выдал мне всю стандартную обойму подросткового мальчишеского чтива. Я уже готов был отступиться, как вдруг он сказал: «Ну, а еще я люблю Ремарка» – и назвал еще несколько довольно сложных книг, причем о каждой из них мог сказать что‑то свое. Стало ясно, что мальчик многослоен: снаружи выложен обязательный ширпотреб, а внутри варится что‑то более интересное, что выйдет на поверхность позже, когда у него появятся подходящие собеседники, вероятнее всего – девочки, которые читают больше и понимают лучше.

Разные эпохи выбирают разные культурные символы, но подростковые проблемы от этого не меняются. И дело тут не в гормонах, а в закономерностях становления идентичности.

Один их важнейших аспектов этого процесса – дифференциации группового образа «Мы» и индивидуального «Я». Хотя мальчишеский образ «Я» всегда соотносится с групповым «Мы», то есть с образом типичного сверстника своего пола, он никогда не совпадает с ним полностью. С возрастом расстояние между ними увеличивается. Когда в 1970 г. группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально‑психологические качества, типичные для среднего юноши или девушки их возраста, характерны для них самих, образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «Мы». В частности, юноши считали себя менее смелыми, менее общительными и менее жизнерадостными, зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их воображаемый среднестатистический ровесник (Кон, Лосенков, 1974; Кон, 2005). Сходная тенденция обнаружена и у юных французов. Интимный образ «Я» всегда отличается от того образа, который мальчик демонстрирует на публике, выставляет напоказ, он менее гендерно‑стереотипен. Живой мальчик из плоти и крови не чувствует себя стандартно «настоящим».

Отсюда и чувство своей «непонятности». Стоит любому, самому беззаботному и общительному мальчишке, сказать, что он веселый только снаружи, а на самом деле грустный и задумчивый, как он поразится вашей проницательности и, возможно, попытается открыть душу. Однако делать этого не следует. Внутренний мир подростка крайне раним, и залезать к нему в душу просто из любопытства, с зонтиком и в галошах – то же самое, что делать кому‑то полостную операцию, чтобы посмотреть, что там внутри. К тому же легко достигнутое доверие еще быстрее испарится.

Одного мальчика открытие своей необычности пугает, а другого радует. Творческий мальчик не только лучше других осознает свою индивидуальность, но и выше ценит ее.

«Я замечал, что не похож на других, сам не зная, дурно это или хорошо, и это меня пугало» (Франс, 1959. Т. 7. С. 498).

«Все детство и юность я страстно и безнадежно мечтал о своей комнате, где жил бы один, в четырех стенах, в которых я почувствовал бы себя личностью, обрел бы самого себя <…> Помню, как пронзали меня слова, в которых не было ничего обидного:

– Правила одни для всех… Вечно ты выделяешься… Разве ты не такой, как все? Из того же теста сделан…

Мне казалось, что во мне достойно интереса именно то, чем я отличаюсь от других» (Мориак, 1986. С. 47).

«Стоило мне услышать "ты должен", как во мне все переворачивалось и я снова становился неисправим» (Гессе, 1987. С. 36).

«Я никогда не был волчонком в стае, я держался в стороне от стаек, в которые собирались мои сверстники, и очень любил читать. И вот в 15 лет, читая том за томом Шекспира, которого я одалживал у соседей по коммунальной квартире… я натолкнулся на следующий эпизод. Сперва выступает Брут и очень убедительно, красиво доказывает, что надо было убить Цезаря, чтобы восстановить добрые нравы в Республике. Затем выступает Антоний. Сперва он присоединяется к Бруту, хвалит его, а потом поворачивает настроение так, что толпа, только что рукоплескавшая Бруту, уже ненавидит его, и Бруту приходится бежать. Я с огорчением увидел, как сперва поддался на демагогию Брута, а потом на демагогию Антония, и это меня возмутило. Тогда я решил, что в прочитанном мною надо поискать какие‑то фразы, идеи, слова, которые я никому не отдам, которые я чувствую, как глубинное мое. Может, я не совсем так формулировал, но я начал искать такие фразы, прежде всего, у Шекспира. Например, с тех пор у меня врезался в сознание ответ Гамлета Розенкранцу и Гильденстерну: "Вы можете меня расстроить, но не играть на мне". <…>

В 17 лет я заканчивал школу и должен был написать сочинение на тему "Кем быть". Я с первого шага отбросил то, что мне следовало делать, т. е. выбрать свое место в сложившейся системе, написать, что я буду врачом, инженером, учителем и т. д. Мое сочинение начиналось, я помню, со слов: "В детстве я хотел быть извозчиком, а потом солдатом". А заканчивалось словами: "Я хочу быть самим собой". Естественно, учитель меня отчитал, но я остался при своем…» (Померанц, 2008).

Интересный источник для понимания гендерных различий – интимные дневники. Появление потребности зафиксировать события собственной жизни и начать внутренний диалог тесно связано с развитием самосознания и предполагает наличие некоего коммуникативного дефицита, рождающего, как писал пятнадцатилетний Добролюбов, потребность «поговорить… хоть с самим собой, за недостатком другого собеседника, который бы с участием выслушал мои признания» (Добролюбов, 1964. Т 8. С. 435). Эта потребность возникает и реализуется у девочек значительно раньше, чем у мальчиков. Среди опрошенных в 1970 г. ленинградских старшеклассников на вопрос: «Вели ли вы когда‑либо дневник?» – утвердительно ответили свыше половины девочек и лишь 12 % мальчиков (Кон, 2005). Эту тенденцию подтверждают практически все исследования по истории и психологии дневников.

Девочки чаще и раньше мальчиков начинают вести дневники и делают это систематичнее, а девичьи дневники гораздо более интимны. Как правило, это описание и анализ собственных чувств и переживаний, особенно любовных, сплошной разговор с собой и о себе. В этом смысле они довольно однообразны. Девичий дневник – средство не только внутренней, но и внешней коммуникации. Девочки охотно показывают свои дневники подругам, а при случае и мальчикам.

Юношеские дневники встречаются значительно реже, они более разнообразны и предметны, в них шире отражаются интеллектуальные увлечения, интересы и практическая деятельность авторов, зато свои эмоциональные переживания мальчики описывают более скупо и сдержанно. Очень часто мальчик начинает вести дневник, но быстро его забрасывает. Постоянно ведут дневники преимущественно одинокие или склонные к литературным занятиям мальчики, для которых ведение дневника служит профессиональной школой. Показывать свои дневники посторонним мальчики не любят, это знак очень высокого доверия.

«Время – начинаю про жизнь свою рассказ. Мне 13 лет, я ученик 7‑го класса».

«Вот и я начинаю новую летопись своей жизни. Две потрепанные, распухшие от мыслей книжки легли на полки, в безмолвии храня все мои прошлые тайны… И вот еще одна» (пятнадцатилетний мальчик).

По правде говоря, мыслей в первых двух тетрадях этого дневника почти нет, в основном это краткая сводка событий да рассказ о первых влюбленностях, которые, собственно, и побуждают автора задумываться о себе. Тем не менее, самому ему все это кажется значительным.

Много интересного таит открытие множественности своего «Я».

«Трудно мне сейчас жить, но интересно. Будто я играю интересную роль в кино: двоечника – лирика – башковитого парня. Иногда мне кажется, что я не я, а только интересная роль, которая кончится, и я без всяких затруднений очень просто уеду жить своей жизнью!» (четырнадцатилетний мальчик).

Некоторые гендерные особенности сохраняются и в современных интернет‑дневниках – блогах, хотя эта форма интимно‑публичного общения качественно отличается от «классических» дневников и журналов (Magnuson, Dundes, 2008). Специальные исследования, в частности Pew Internet amp; American Life Project (2007), показывают, что количество подростковых блогов в мире неуклонно растет. Мальчики‑тинейджеры чаще помещают в Интернете разнообразные визуальные образы, но уступают девочкам в создании блогов (20 % против 35). Хотя Интернет допускает полную анонимность, многие блогеры, независимо от пола и возраста, этой возможностью не пользуются и сообщают о себе довольно интимную информацию. Тем не менее, их стилистика различна. Интересно, что многие девушки и молодые женщины предпочитают мужские блоги женским. Вот что написала молодая россиянка:

«Раньше я задавала себе вопрос, какие дневники мне интереснее читать. Что женские, что мужские – какая разница? Но сейчас я поняла, что наиболее мне интересны мужские дневники. В них нет наигранности, нет соплей и всякой розовой мишуры, которая ведь, по сути, есть в каждом женском дневнике, как бы владелицы оных этого не отрицали и не старались прикрыть это умными записями и размышлениями… В них я ценю открытость, жизненные посты, посты ни о чем и в тоже время с глубоким смыслом. Посты написанные не для того, потому что «надо», а потому что в голову пришла мысль и человек решил ею поделиться».

Дефицит эмоционального самораскрытия интеллектуально развитые мальчики компенсируют повышенной философской рефлексией, обсуждением вопросов о смысле жизни. Юношеский вопрос «кто я?» подразумевает оценку не только и не столько своих наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, что случится со мной в будущем, как и зачем мне жить? На эти вопросы нет однозначных ответов. Обостренное чувство необратимости времени соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, что время остановилось. По мнению Эрика Эриксона, чувство «остановки времени» означает психологический возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то чрезвычайно старым, все испытавшим. «Не правда ль, кто не стар в осьмнадцать лет, тот, верно, не видал людей и свет…»

Постоянная тема подростково‑юношеской рефлексии – «Мы и взрослые». Конечно, возрастное «Мы» существует и у младших детей. Но ребенок, как правило, принимает различие двух миров, детского и взрослого, и то, что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само собой разумеющееся. Подростки с этим не согласны.

Вслед за Л. С. Выготским отечественные психологи единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости. Но это чувство и связанные с ним представления весьма многозначны. Когда французский психолог Бьянка Заззо опрашивала детей от 5 до 14 лет, считают ли они себя «маленькими», «большими» или «средними» (не по росту, а по возрасту), выяснилась эволюция самих эталонов «роста». Дошкольники часто сравнивают себя с более младшими детьми и потому утверждают, что они «большие». Школьный возраст дает ребенку готовый количественный эталон сравнения – переход из класса в класс; большинство детей считают себя «средними», с отклонениями преимущественно в сторону «большого». А между 11 и 12 годами точка отсчета меняется, ее эталоном все чаще становится взрослый, «расти» – значит становиться взрослым. Но ориентация на взрослые ценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляют подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. При этом, в отличие от ребенка, он уже не считает такое положение нормальным и стремится его преодолеть. Отсюда противоречивость чувства взрослости: подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан.

Страстная жажда нового опыта нередко перемежается со страхом перед жизнью. Одни мальчики буквально рвутся вон из детства, а у других расставание с ним проходит мучительно, вызывая даже желание умереть. Индивидуально‑психологические проблемы тесно переплетаются с морально‑философскими.

И мир вокруг так горек и так тесен.

Как грустно – правда?

Слезно – просто жаль,

Я становлюсь себе неинтересен.

(Саша Афоров)

Одна из проблем, с которой подростка сталкивает осознание необратимости времени, – тема смерти. В подростковом самосознании она возникает по‑разному. В одном случае это простое возрождение иррациональных, безотчетных детских страхов. В другом – сложная интеллектуальная проблема, связанная с идеей времени, которое кажется одновременно циклическим и необратимым. Левку из «Весенних перевертышей» Владимира Тендрякова интересует не столько смерть, сколько бессмертие: «Я не хочу знать, когда я умру. Я хочу знать, рожусь ли я снова после смерти» (Тендряков, 1974. С. 591).

Часто этот вопрос звучит экзистенциально‑трагически. «Никогда не забуду тихого сентябрьского утра, когда до начала уроков ко мне в сад пришел Костя (воспитанники мои учились тогда в восьмом классе). В глубоких, тревожных глазах парня я почувствовал какое‑то горе. "Что случилось, Костя?" – спросил я. Он сел на скамью, вздохнул и спросил:

"Как же это так? Через сто лет не будет никого – ни вас, ни меня, ни товарищей… Ни Любы, ни Лиды… все умрем. Как же это так? Почему?… "» (Сухомлинский, 1971. С. 69).

Такая драматическая постановка вопроса (гендерной специфики в этом нет) пугает взрослых. Между тем лишь отказ от веры в личное бессмертие и принятие неизбежности смерти побуждает подростка всерьез задумываться о смысле жизни и о том, как лучше прожить ее. Бессмертному некуда спешить, незачем думать о самореализации, бесконечная жизнь не имеет конкретной цены. Вопрос о смысле смерти предшествует вопросу о смысле жизни не только у отдельной личности, но и в истории культуры (см. Кон, 1984).

Расставание с идеей личного бессмертия трудно и мучительно. «Одна из особенностей молодости – это, конечно, убежденность в том, что ты бессмертен, и не в каком‑нибудь нереальном, отвлеченном смысле, а буквально: никогда не умрешь!» (Олеша, 1965. С. 116). «Нет! Это неправда: я не верю, что умру молодым, я не верю, что вообще должен умереть, – я чувствую себя невероятно вечным», – говорит восемнадцатилетний герой романа Франсуа Мориака «Подросток былых времен» (Мориак, 1971. С. 379). Так же думал в этом возрасте и сам Мориак.

Рецидив давно изжитого младенческого нарциссизма побуждает почти каждого мальчика‑подростка видеть себя в мечтах великим и гениальным, невозможность личного бессмертия заменяется идеей бессмертной славы, вечной жизни в героических деяниях. Да и вера в физическое бессмертие не проходит сразу. Отчаянные, смертельно опасные поступки подростка – не просто рисовка и проверка своей силы и смелости, а в буквальном смысле слова игра со смертью, проверка судьбы, при абсолютной уверенности, что все обойдется, сойдет с рук.

Психологи давно уже различают в подростковом образе «Я» два взаимосвязанных компонента: воображаемую аудиторию, на которую подросток «работает», и его личную легенду, каким он себя считает в глубине души. Одно из главных свойств личного мифа – чувство собственной неуязвимости, которое у мальчиков во всех возрастах выражено сильнее, чем у девочек (Alberts, Elkind, Ginsberg, 2007), и которое часто побуждает мальчика к принятию повышенного риска вплоть до суицида.

Подростковый суицид – крайне сложное явление.

«Влечение к смерти» может быть иллюзорной попыткой преодолеть жизненные трудности путем ухода из жизни. В психологических экспериментах не раз было выявлено, что любые неудачи вызывают у некоторых людей непроизвольные мысли о смерти как о выходе. В юношеском возрасте это случается особенно часто. Из двухсот авторов исследованных Норманом Килом юношеских автобиографий и дневников свыше трети более или менее серьезно обсуждали возможность самоубийства и многие пытались его осуществить. Среди них такие разные люди, как Гёте и Ромен Роллан, Наполеон и Джон Стюарт Милль, Томас Манн и Ганди, И. С. Тургенев и Максим Горький… Чтобы разобрать все подобные случаи, «вероятно, пришлось бы пересказать всю историю всемирной литературы» (Чхартишвили, 2001. С. 317).

У большинства юношей мысль о самоубийстве с возрастом проходит или отступает. Но у некоторых это устойчивая личностная установка, гипертрофированная склонность к уходу из стрессовых ситуаций. К типу «человека‑самоубийцы», прекрасно описанному Германом Гессе, относятся не только те, кто действительно накладывает на себя руки, но и те, кто живет в особенно тесном психологическом общении со смертью. Такой человек «смотрит на свое «я» – не важно, по праву или не по праву, – как на какое‑то опасное, ненадежное и незащищенное порожденье природы… кажется себе чрезвычайно незащищенным, словно стоит на узкой вершине скалы, где достаточно маленького внешнего толчка или крошечной внутренней слабости, чтобы упасть в пустоту. Судьба людей этого типа отмечена тем, что самоубийство для них – наиболее вероятный вид смерти, по крайней мере в их представлении. Причиной этого настроения, заметного уже в ранней юности и сопровождающего этих людей всю жизнь, не является какая‑то особенная нехватка жизненной силы, напротив, среди «самоубийц» встречаются необыкновенно упорные, жадные, да и отважные натуры» (Гессе, 1977. С. 249).

Тем не менее каждое потрясение вызывает у этих людей мысль об избавлении путем ухода. Для Гарри Степного Волка «мысль, что он волен умереть в любую минуту, была для него не просто юношески грустной игрой фантазии, нет, в этой мысли он находил опору и утешение… Каждое потрясение, каждая боль, каждая скверная житейская ситуация сразу же пробуждали в нем желание избавиться от них с помощью смерти» (Там же. С. 250).

Размышления о себе и о направлении своей жизни возникают у подростка непроизвольно, по случайным поводам, часто не вовремя. «Не помню, в связи с чем, на уроке физики шла речь об автомобиле, – рассказывает девятиклассник. – У меня возникла мысль, что моя жизнь – как автомобиль, движущийся по темной дороге. Он освещает ее фарами по мере своего продвижения, он уже немало проехал, а дорога, виднеющаяся впереди, освещена все на таком же небольшом расстоянии. Вот кажется, что впереди в темноте какая‑то странная преграда, а подъедешь ближе, осветит ее, и оказывается, что это пустяки, их можно преодолеть, если постараться. Пока я обо всем этом думал, меня вызвали, и перед самым концом четверти я получил двойку. Кроме автомобиля, я ничего не слышал, а урок‑то был о чем‑то другом».

В 1970 г. в Мисхоре в лагере крымской «Малой академии наук» целую неделю стояла невыносимая тридцатиградусная, не спадавшая даже ночью, жара, и вдруг ко мне подходит толстый восьмиклассник и просит объяснить, в чем смысл жизни. Честно говоря, в этот момент моя жизнь смысла не имела, но делать было нечего, мы уединились и начали долгий разговор. Мальчик оказался умным. Вопрос о смысле жизни, как это часто бывает, возник у него внезапно, под влиянием «Героя нашего времени». Пытался поговорить с товарищами – отмахнулись. Родители вопрос поняли, но ответить не смогли. Спросил учительницу литературы – та закричала, что не позволит срывать урок.

– Если у тебя глупая учительница, зачем задавать такой вопрос?

– Да нет, она хорошая.

– Почему же она так поступила?

Оказалось, что накануне они всем классом «доводили» нелюбимую учительницу географии, задавая ей каверзные викторинные вопросы, и учительница литературы, разумеется, решила, что это тоже розыгрыш.

Мировоззренческий поиск ранней юности противоречив. Разнообразная, поверхностно усвоенная информация превращается в голове подростка в своеобразный винегрет, где перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения о себе и о мире странным образом переплетаются с наивными, детскими. Мальчик может в течение одного и того же разговора, не замечая этого, несколько раз радикально изменить свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды. Но, в отличие от кэрролловской Алисы, он склонен утверждать, что всегда говорил и думал одно и то же, и очень обижается, если ему указывают, что это не так.

Внутренняя противоречивость юношеского «Я» отражает реальные трудности процесса социализации. Пока юноша не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной. «До сих пор занятый только общими предметами и работая только для себя, юноша, превращающийся теперь в мужа, должен, вступая в практическую жизнь, стать деятельным для других и заняться мелочами. И хотя это совершенно в порядке вещей, – ибо, если необходимо действовать, то неизбежно перейти и к частностям, – однако для человека начало занятия этими частностями может быть все‑таки весьма тягостным, и невозможность непосредственного осуществления его идеалов может ввергнуть его в ипохондрию. Этой ипохондрии – сколь бы незначительной ни была она у многих – едва ли кому‑либо удавалось избегнуть. Чем позднее она овладевает человеком, тем тяжелее бывают ее симптомы. У слабых натур она может тянуться всю жизнь. В этом болезненном состоянии человек не хочет отказаться от своей субъективности, не может преодолеть своего отвращения к действительности и именно потому находится в состоянии относительной неспособности, которая легко может превратиться в действительную неспособность» (Гегель, 1956. С. 94).

Я многократно зачитывал эту и еще одну длинную гегелевскую цитату на лекциях в разных студенческих и школьных аудиториях, и реакция всегда была одинаковой: народ грустнел, задумывался и хотел слушать дальше…

Подростково‑юношеское философствование имеет свои когнитивные предпосылки. Согласно теории Ж. Пиаже, переходный возраст (12–15 лет) характеризуется тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Это оказывает влияние и на все прочие стороны жизни. Достижение фазы формальных операций вызывает у подростка повышенное тяготение к общим теориям, формулам и т. д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью, когда общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви. Как замечает Пиаже, даже девичья мечта о суженом оказывается своеобразной теорией, объединяющей множество свойств, которые либо вовсе несовместимы друг с другом, либо сочетаются крайне редко.

Вторая особенность юношеской психики, связанная с формально‑операционным мышлением, – изменение соотношения категорий возможности и действительности. Если ребенок мыслит прежде всего о действительности, то у юноши на первый план выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда – своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Пиаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы – действительности.

Абстрактно‑логическое мышление становится личностной потребностью. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. Вспомним героя «Весенних перевертышей» Владимира Тендрякова Дюшку, с его двойками по математике и глубокой личной заинтересованностью в коренных вопросах устройства мироздания, от которых досадливо отмахиваются взрослые. Такие «праздные» споры и «пустопорожнее философствование» часто раздражают учителей и родителей: «Лучше бы учился толком, чем рассуждать невесть о чем!» Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы, как бесконечные «почему?» дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становится любимейшей умственной игрой.

«Любовь к воображаемым предметам и легкость, с которой я заполнял ими свой внутренний мир, окончательно отвратили меня от всего окружающего и определили мою склонность к одиночеству, оставшуюся у меня с этих пор навсегда» (Руссо, 1961. Т. 3. С. 41).

«На большой перемене мы… прогуливались по двору взад и вперед, рассуждая о всевозможных предметах, познаваемых и непознаваемых. И я нисколько не удивлю философов, если скажу, что чем сложнее была проблема, тем легче мы ее разрешали. Мы не ведали никаких трудностей в метафизических понятиях и без малейших усилий выносили суждения относительно времени и пространства, духа и материи, конечного и бесконечного» (Франс, 1959. Т. 7. С. 476).

«Самым реальным в моей жизни были мечты, мечты, исполненные трепетного страха (они посещали меня часто, слишком часто для моего возраста), мечты о нежности, мечты‑упования, и очень рано… явились мечты о славе, героической и литературной…» (Роллан, 1966. С. 225).

«Между десятью и двадцатью годами я жил в состоянии перманентного безумия; часто я был настолько далеко, что с теми, кто стоял или шел рядом со мною, оставалась одна бесчувственная оболочка… Это держало меня в состоянии чрезвычайного напряжения, которое терзало и возбуждало меня и которое окружающие находили непостижимым. Моими преобладающими чувствами были удивление и отчаяние: удивление тем, что я видел, воспринимал и чувствовал, и отчаяние из‑за невозможности передать и выразить это» – пишет в своей автобиографии немецкий писатель Якоб Вассерман (Цит. по: Kiell, 1967. Р. 225).

В мечтах юноша предвосхищает и «проигрывает» бесчисленные варианты своего будущего жизненного пути, которые кажутся все одинаково возможными. Если вы хотите понять внутренний мир подростка, поинтересуйтесь прежде всего его мечтами. Впрочем, некоторыми из них он никогда не поделится…

Все вышесказанное касается не только мальчиков, но и девочек. Хотя возможно, что вследствие повышенной склонности мальчиков к абстрактным рассуждениям эта тенденция выражена у них сильнее, чем у более практичных девочек. В старой психиатрической литературе существовал даже диагноз «синдром подростковой метафизической (философической) интоксикации». Этот синдром психиатры считали типичным для юношей, склонных к самостоятельному решению «вечных проблем» о смысле жизни, предназначении человечества и т. д. в ущерб реальным задачам. В переносном смысле, в качестве метафоры, этот термин используют и для описания нормального, непатологического мальчишеского «философствования», которое сильно раздражает не имеющих готовых ответов на эти вопросы взрослых. Существуют ли в этом пункте реальные гендерные различия или просто учителям‑мужчинам интереснее и легче разговаривать с мальчиками, чем с девочками, я не знаю.

Особенность самоосознания и формирования образа «Я» у мальчиков состоит в том, что эти процессы органически связаны у них с конструированием собственной маскулинности.

Начиная с 1970‑х годов в мире проведено огромное количество исследований гендерно‑возрастной динамики самооценок, образов «Я» и т. п. (Harter, 2006). Самые интересные работы последних лет, посвященные внутреннему миру и переживаниям мальчиков, выполнены с позиций феминизма и феноменологии. Вместо традиционных больших анонимных анкет, в которых индивидуальные различия теряются, мальчиков доверительно расспрашивают о них самих и о мире, в котором они живут: «Что для тебя значит быть мальчиком? Что для тебя значит школа? Что тебе нравится и не нравится в школе? Какие трудности встречаются в твоей повседневной жизни?»

Выяснилось, что гегемонная маскулинность, на которую осознанно или неосознанно ориентируются, сверяя с ней собственные самооценки, почти все мальчики, ими не рефлексируется и не подвергается сомнению, а просто принимается как данность. «Ты должен быть сильным, большим и мускулистым, ты не должен быть лузером!» А почему? Типичный ответ мальчика о сущности маскулинности: «Я никогда не думал об этом».

Вот выдержка из интервью с шестнадцатилетним англичанином (Martino, Pallotta‑Chiarolli, 2003. P. 185):

Интервьюер: «Когда ты думаешь о слове «маскулинность», какие образы приходят тебе в голову?»

Джаррод: «Я не знаю (смеется)».

Интервьюер: «Почему ты смеешься?»

Джаррод: «Это странный вопрос, я не знаю, как на него ответить».

Интервьюер: «Попробуем поставить его иначе. Как, по‑твоему, чего общество ждет от мужчины?»

Джаррод: «Ну, типа это некто, кто любит машины».

Интервьюер: «Когда ты думаешь о себе, ты считаешь, что ты именно такой парень, какого ждет общество?»

Джаррод: «Да, наверное».

Интервьюер: «В чем это проявляется?»

Джаррод: «Мне нравится общество девочек, я много говорю о машинах».

Интервьюер: «Почему парни много говорят о машинах?»

Джаррод: «Не знаю, просто они так делают».

Интервьюер: «Ты знаешь, откуда это берется?»

Джаррод: «Нет».

Проблематизация маскулинности – важное средство не только самопознания, но и воспитания мальчиков. По точному выражению Рейвин Коннелл, «критическая автобиография – ключевая форма педагогики» (Connell, 1998. Р. Ш). Но побудить мальчика рассуждать на эту тему нелегко. Маскулинность для него дело святое. Мальчики не обсуждают этих вопросов друг с другом. Их дневники, если мальчики их ведут, часто содержат указания на собственные слабости, но при этом они не подвергают сомнению нормативные критерии оценки. Сомнения в адекватности этих критериев возникают лишь у тех мальчиков, которым в этом мире неуютно и которые при всем желании не могут, а потому, иногда по принципу «зелен виноград», и не хотят ему «соответствовать». Но поделиться своими мыслями мальчику трудно: ему сразу же скажут, что он оправдывает собственные слабости.

Традиционная идеология маскулинности, измеряемая психологическим тестом «мужских ролевых норм», включает ряд обязательных черт и требований: 1) избегание всего женственного, 2) гомофобия, 3) самодостаточность, 4) агрессивность, 5) соревновательность и достижительность, 6) принятие безличной сексуальности и 7) эмоциональная сдержанность. Чем меньше мальчик соответствует этим требованиям, тем сильнее угроза его маскулинности и тем больше он старается внешне и внутренне походить на мачо.

Молодой психолог Робб Уиллер (Wilier, 2005) предложил 111 корнеллским студентам ответить на несколько вопросов, после чего одним юношам сказали, что их установки вполне маскулинны, а другим – что они выглядят скорее женственными. Затем всем опрошенным студентам предложили сформулировать свое отношение к войне в Ираке и однополым бракам, а также выбрать по рисунку, какой автомобиль им больше нравится – большой спортивный вездеход или обычная машина. Результаты подтвердили ожидания исследователя: юноши, чья маскулинность была поставлена под вопрос, заняли более агрессивные политические позиции и предпочли подчеркнуто мужской тип машины нейтральному. То есть налицо компенсация и даже гиперкомпенсация.

Ничего теоретически сенсационного в этом исследовании нет. Соответствующий психологический феномен описал еще Зигмунд Фрейд, его детально исследовали авторы классического труда «Авторитарная личность» (1950), где было показано, что реальная или воображаемая угроза усиливает авторитарные установки и делает их носителей более агрессивными. Но подростковая маскулинность всегда находится под угрозой, она проблематична прежде всего для самого мальчика, поэтому он всячески ее демонстрирует, а единственным способом защиты от воображаемой глобальной угрозы часто становится такая же глобальная круговая оборона и ничем не спровоцированная агрессия.

Поиск по сайту: