Мониторинг познавательных интересов к физике

Познавательный интерес — важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. В познавательном интересе заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания.

Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворенный познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребенка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности. Интерес как интегральное образование не просто совокупность отдельных процессов, включенных в него, это особое качество, обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное.

Влияние мотивационной сферы на познавательный интерес бесспорно, поскольку сам интерес выступает как непосредственный внутренний побудитель познавательной деятельности. Но интерес нельзя сводить к мотиву, его источник не в самозарождении из мотивационной сферы, а в объективной действительности, в которой осуществляется жизнедеятельность человека и развиваются его духовные потребности.

Как и общий феномен интереса, познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают более или менее точно определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния его на личность.

Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлин-ного стремления к познанию. И тем не менее занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.[27]

Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Как правило, любознательный школьник не ищет легких задач. Это связано со стремлением знать больше, чем дается обычно на уроке, выяснить вопросы, возникшие, например, в результате наблюдений. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.[27]

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой лавное место занимают познавательные мотивы!

Он содействует проникновению личности в существенные cвязи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса и имеет достаточно высокие показатели и в учении.

Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Опираясь на данные психологических исследований, можно подойти к проблеме познавательных интересов как сильному мотиву учения, который, постепенно становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий. В отличие от неясных и неосознанных влечений, желаний познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем отчетливо выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию которой школьник стремится.

В мотиве как побудительной силе личности выражено влияние на человека объективного мира, который не только отражается в его сознании, но и рождает определенное отношение к действительности. В процессе деятельности происходит трансформация, преобразование объекта цели в потребности, в мотивы самой личности. Таким образом, для образования мотивов недостаточно внешних воздействий. Мотивы должны опираться на потребности самой личности. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значительность, закрепляется и утверждается в мотиве.

Познавательный интерес становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, если школьник проявляет готовность, стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, свое учение. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами:

1. Познавательный интерес раньше других мотивов осознается школьником. «Интересно» и «неинтересно»— основные критерии оценки урока.

2. Познавательный интерес в сравнении с другими мотивами более точно выражает мотивацию учения, ясно понимается.

3. Познавательный интерес (как мотив) более доступен для наблюдения. Его легче обнаружить, распознать, вызвать. А следовательно, легче управлять его формированием.

4. Познавательный интерес как мотив личности имеет меньшую ситуационную привлекательность, чем интерес как средство обучения. Он побуждает учащихся заниматься увлеченно не только на уроке или в процессе подготовки домашних заданий. Под влиянием этого сильного мотива учащийся читает дополнительную литературу по интересующему его предмету, постоянно ставит перед бой вопросы, решение которых позволяет более глубоко подойти к изучению предмета, находит источники удовлетворения своего интереса. К сожалению, учитель не всегда ставит перед собой задачу — сформировать познавательный интерес учеников как мотив их деятельности. Он чаще использует интерес как средство обучения, нередко считает необходимым и достаточным изучить программу, ставить ученика выучить материал.

5..Познавательный интерес является звеном в системе мотивации и не обособлен от других мотивов, которыми одновременно руководствуется учащийся. Он взаимосвязан с мотивами долга, ответственности, необходимости самоутверждения, с широкими социальными и коллективными мотивами и т.д.[30]

Однако взаимосвязь мотивации и познавательного интереса — явление более сложное. Прежде всего, следует определить место познавательного интереса в общей структуре мотивации: он может играть ведущую роль, а может быть и подчиненным у учащихся с ярко выраженной общественной направленностью или у отличников, которые руководствуются моральными мотивами, долгом ответственностью перед родителями или коллективом.

Изоляция познавательного интереса как мотива деятельности и поведения школьника — явление крайне нежелательное, а в иных случаях даже опасное. Оно может способствовать академизму, обособлению от общественных целей, от социальных мотивов, от надежного становления личности [30]. И тем не менее, входя в общую систему мотивации, познавательный интерес облагораживает, любую деятельность школьника, оказывая влияние на интенсивность и личностное отношение.

За последнее время, однако, появился еще один ракурс рассмотрения зависимости интереса к учению от мотивации. Эта новая попытка найти механизмы учения школьников основана на том, что мотивационная сфера является стержневой в личности: она обусловливает стиль поведения и эффективность деятельности. Анализ мотивации позволяет с большей определенностью судить о личности. Это лишний раз подтверждает, что мотивация создает основу направленности личности.

И вместе с тем интерес – это не только мотив деятельности, но и личностно интегральное и крайне сложное образование. Интерес формируется не только под влиянием внутренних факторов.

Характер мотивационной сферы, конечно, содействует развитию и формированию интереса школьника к учению, но считать мотивацию источником движения интереса неосмотрительно. Это значит игнорировать социальную детерминацию интереса.

В этой связи создание специальных педагогических ситуаций и использование определенных методических приемов, направленных на возбуждение внутренних противоречий и переживаний в учебной деятельности и стимулирования активности учащихся являются одним из важнейших условий формирования познавательных интересов.

Одним из условий стимулирования активности обучающихся является разъяснение им правил организации учебно-познавательной деятельности и необходимости использования рациональных способов и приемов выполнения учебных заданий.

Следующее педагогическое условие связано с необходимостью определения конкретных целей и задач по овладению содержанием образования. Цель обучения конкретизируется в образовательных, воспитательных и развивающих задачах.

В реальном учебном процессе цель и задачи обучения определяются с учётом следующих фактов:

· требований учебных программ;

· возрастных особенностей учащихся;

· уровня подготовленности учащихся;

· возможностей педагога, его профессионального мастерства;

· оборудования учебного кабинета и т.д.

Когда формулируются цели и задачи, учащиеся мысленно представляют, что они должны узнать и чему научиться на занятии. Тем самым создается ситуация, которая выводит обучающихся за пределы наличных знаний и концентрирует их внимание на достижении конкретных результатов учебно-познавательной деятельности.

Широкий круг педагогических исследований познавательных интересов школьников позволил сделать вывод, что это важнейшее личностное образование в школьные годы может служить индикатором общего развития учащихся. Оснований для такого утверждения немало:

· познавательный интерес связан с основной фундаментальной деятельностью — с учением, познавательной деятельностью, влияние которой на развитие человека нельзя переоценить;

· познавательный интерес взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под влиянием которых он сам развивается и способствует развитию этих свойств;

· познавательный интерес выражает достаточно ясно отношение школьника к содержанию избираемой предметной области и деятельности, связанной с ее изучением. По этим проявлениям можно судить не только об уровне актуального развития ученика, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития», обнаруживающей себя в предпочитаемой предметной области знаний особенно ярко.[27]

Перспективы развития позволяют ученику целенаправленно использовать свободное время, свой досуг и различные виды деятельности для удовлетворения своих интересов (чтение, внеклассные, внешкольные занятия). Активный характер учебной и свободной деятельности в избранной области (увлеченность выполнением заданий, инициатива в обогащении, стремление к более глубокому изучению предмета, желание передать свои познания товарищам, использовать их во фронтальной работе учителя с классом) позволяет установить уровень познавательных возможностей и их связь с развитием интереса. Формирование познавательного интереса является актуальной проблемой обучения во всех возрастных группах. И в этой связи требуется создание дидактической системы, ориентированной на развитие познавательного интереса учащихся.

Методика изучения и формирования познавательных интересов учащихся – вопрос актуальный для исследования проблемы обучения и воспитания.

Процесс формирования познавательных интересов, как и любой другой стороны личности, происходит в деятельности. Главный вид деятельности школьников – учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в различных предметных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформация целей, выдвигаемых обществом, школы, в мотивы деятельности ученика.

Учение закладывает основы познавательных интересов, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования. В любом виде деятельности есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна деятельность, вязанная с предметом интереса ученика (познавательная, трудовая, техническая, художественная, литературная).

Эффект деятельности для формирования познавательных интересов подростков зависит от педагогически правильной её организации, использования её объективных условий и внутренних возможностей личности ученика.

Педагогическое влияние процессов воспитания и обучения на формирование познавательных интересов учащихся в значительной мере обусловлено активностью учащихся. Активность личности как проявления её социальной природы получает в процессе жизни и деятельности побуждения, позволяющие приобрести этой активности многозначность и разнообразие, в чём и состоит обогащение личности. Это создаёт возможность её влияние на среду, на изменение окружающей действительности.

Формирование познавательных интересов и активности личности – процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность; в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

Процесс изучения и формирования познавательных интересов школьников направлен на выявление и создание условий, ситуаций и системы специальных воздействий, определяющих появление и углубление интереса к знаниям по физике. В качестве диагностического материала могут быть использованы карты интереса, приведенные в приложении 3 или диагностические материалы, составленные на их основе.

§5. Мониторинг обучаемости учащихся

Под обучаемостью учащихся понимают их восприимчивость к обучению. Содержание этого понятия может быть определено исходя из сути процесса усвоения учащимися предметных знаний (общественного опыта). В этой связи под обучаемостью следует понимать уровень развития у учащихся психических процессов, обеспечивающих успешность осуществления восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации.

Н. А. Менчинская [20] исследуя роль аналитико-синтетической деятельности учащихся, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные данные, в процессе усвоения предметных знаний, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения уделила большое внимание развитию обучаемости. В это понятие она включила обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способствовать повышению эффективности процесса усвоения в целом.

Список литературы

1. Авдеева Н.И., Герасимова Т.Ю., Кротов В.М. О школьном физическом образовании // Проблемы содержания математического и физического образования в реформированной школе: Материалы республиканского семинара. 21-23 марта 1996 года. - Минск, 1996. - С.18-23

2.Айзенк Г. Классические IQ тесты.- М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,2001.-192с.

3. Айзенк Г. Новые IQ тесты.- М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,2001.-192с.

4.Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. – 480 с.

5.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1982.-192с.

6.Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

7.Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие. М.: Книжный дом, Университет, 1999. – 332 с.

8.Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии.- М.: Народное образование, 2000.--240с.

9.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретический и экспериментального психологического исследования: Учебное пособие для ВУЗов. М.: Академия, 2004. – 288 с.

10.Занков Л.В. Дидактика и жизнь. Избранные труды. – М.: Просвещение, 1990.

11..Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для ВУЗов. М.: «Логос», 2004. – 384 с.

12.Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989.-80с.

13. Кротов В.М., Погуляева А.Г. Диагностика уровня усвоения физических знаний учащихся средней школы.- Могилев: МОИПК и ПРР и СО, 2003.-51с.

14.Кротов В.М. Организация самостоятельной познавательной деятельности уч-ся при изучении физики. – Мозырь: РИФ «Белый ветер»,1999.-68с.

15.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., Т.1. – М.: Педагогика, 1983.

16.Маклаков А. Г. Общая психология. С.-Пб: «Питер», 2001. – 592 с.

17.Малая энциклопедия современных знаний / Сост. В.А. Менделеев.–Харьков.: Торсинг, 1998. – 768 с.

18. Матрос Д. Ш. и др. Управление качеством образования на основе новых интегральных технологий и образовательного мониторинга /Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова.- М. Пед. общество России, 2001-128с.

19.Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование и проведение. -Спб: Образование и культура, 1997.-304с.

20.Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Просвешение, 1989. – 220 с.

21.Луцевич А.А., Яковенко С.В. Физика: Учеб. пособие.–Мн.: Выш. шк., 2000. – 495 с.

22..Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

23. Психодиагностика в профессиональном самоопределении учащихся /А.М. Кухарчук, Е.Л. Седова, В.В.Лях. Пособие для классных руководителей, психологов, социальных педагогов общеобразовательных школ.-Мн.: Бел. Навука, 2000.-223с.

24.Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособ. – М.: Академия, 2001. – 480 с.

25.Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 544 с.

26.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Наука, 1983.

27. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1988.

28. Шишов С.А., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования.- М.: Педагогическое общество России, 2000.- 320с.

29. Школьный тест умственного развития: методическое пособие для учителя/ Серия «Психодиагностика» в школе. Выпуск 13 / Составитель П.П. Шумский.- Мозырь: «Белый ветер»,1997.-24с.

30. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А. К. Маркова, Т. А Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990.

31.Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.-М.,1988.

Приложение1 Виды и параметры тестов [19]

Тесты могут быть классифицированы по следующим основаниям с выделением соответствующих видов:

1. По процедуре: стандартизированные; нестандартизированные.

Многие специалисты – тестологи выступают против рассмотрения так называемых нестандартизированных тестов, т. к. считают стандартизированность необходимой особенностью, определяющей сущность теста. Однако в педагогике можно выделить ряд задач, которые можно решить с помощью ненормированных тестов (нестандартизированные по результатам). Требование же стандартизации для тестов школьных достижений является обязательным.

2.По назначению:

· общедиагностические (тесты личности по типу вопросников Айзенка, тесты общего интеллекта);

· профессиональной пригодности;

· специальных способностей (технических, музыкальных и т. д.);

· достижений (произношения, тесты, предназначенные для оценивания результатов, достигнутых учащимися в процессе обучения и т. п.)

3.По средствам, используемым в процессе тестирования:

· бланковые (тесты ”бумага и карандаш”, в которых используются тестовые тетради или бланки, где испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы – вопросники личности, большинство тестов школьных достижений и др.);

· предметные (в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность их выполнения зависит от скорости и правильности выполнения заданий – тест на сборку конструкций и др.)

· аппаратурные (тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти, мышления – ”детектор лжи” и др.);

· практические (появились относительно недавно, похожи на лабораторные работы по химии, физике и пр., однако они снабжены соответствующими инструкциями и имеют тестовые оснащение).

4. По количеству одновременно обследуемых людей:

· индивидуальные (предназначены для работы психолога с каждым испытуемым в отдельности);

· групповые (допускает одновременное тестирование нескольких людей – большинство тестов школьных достижений).

5. По форме ответа на: устные; письменные.

6. По ведущей ориентации:

· тесты скорости (содержат простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи);

· тесты мощности или результативности (включают трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи.);

· смешанные (объединяют в себе черты двух выше перечисленных. В них представлены задания различного уровня сложности от самых простых до очень сложных. Время испытания ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценивается как скорость выполнения заданий, т.е. их количество, так и правильность решения. Именно к ним относятся большинство тестов школьных достижений.);

7.По степени однородности задач:

· гомогенные (имеют, как правило, одну шкалу; позволяют оценить одно свойство или качество личности; включают задания сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием);

· гетерогенные (многоразмерные) (имеют несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию. К этим созданиям относятся современные тесты школьных достижений.)

8. По характеру действий:

· вербальные (основаны на анализе собственных высказываний испытуемых – словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний и пр.)

· невербальные (используют для обобщений и выводов иные признаки, кроме речи);

9.По направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изучить с помощью данного теста:

· тесты интеллекта (выявляют особенности интеллекта);

· личностные тесты (позволяют изучить особенности личности испытуемого – тесты мотивов, тесты настроений и состояний и т.д.);

· тесты достижений и др.

10. По виду нормирования:

· ориентированные на статические нормы (тесты, основанием для сравнения в которых служат соответствующим образом обоснованные статистически полученные значения выполнения данного теста репрезентативной выборкой испытуемых);

· критериально–ориентированные (тесты, предназначенные для определения уровня индивидуальных достижений испытуемого относительно некоторого заданного критерия, существующего в реальной практике и заранее известного: уровня знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения определенного вида деятельности);

· прогностические, ориентированные на успешность дальнейшей деятельности;

· нормированные.

11.По характеру ответов на вопросы:

· открытого типа (со свободными ответами – когда испытуемому необходимо самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.);

· закрытого типа (с предписанными ответами – когда испытуемому необходимо выбрать из предложенных вариантов ответов тот или иной вариант);

Кроме того, выделяют следующие возможные варианты ответов, используемые в тестах школьных достижений.

1. Открытого типа:

§ задания дополнения, (с ограничением на ответы, с заданными ограничениями) – испытуемый должен сформировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений;

§ свободного изложения, (свободного конструирования, без заданных ограничений) – испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответы, так как никакие ограничения на них в задании не накладываются.

2. Закрытого типа:

§ альтернативных ответов – испытуемый должен ответить да или нет;

§ соответствия (на восстановление соответствия) – испытуемому предлагается восстановить соответствие элементов двух списков;

§ множественного выбора (ответы с вариантами выбора) – испытуемому необходимо выбрать, как правило, один правильный ответ из приведенного списка возможных ответов;

§ исключение лишнего (устранение лишнего элемента, ’встретил лишнее - убери’);

§ аналогии – испытуемый должен выделить отношение аналогии между парами элементов (слов, свойств, качеств и т. д.);

§ последовательности (на завершение последовательности) – испытуемый должен завершить некоторую последовательность элементов.

Кроме классификации по приведенным выше одиннадцати основаниям, можно выделить объективные тесты (объективность оценки их результатов не предусматривает субъективных толкований тестирующим; к этой группе тестов относятся тесты школьных достижений) и проективные тесты (разработаны в рамках проективного подхода в психологии и допускают определенную субъективность при их толковании тестирующим).

Тесты достижений, как и другие тесты, можно классифицировать по большинству оснований приведенных выше. Тесты достижений среди прочих психодиагностических методик составляют одну из самых многочисленных групп. В свою очередь среди них выделяют:

¨ широкоориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса;

¨ узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т.д.

Таким образом, применение правильно построенных и соответственно выбранных тестов достижений позволяет получить информацию о соответствии знаний и навыков, усвоенных обучающимися, тому, что они должны были усвоить, помогает анализировать цели обучения, контролировать его содержание и методы и проводить соответствующие корригирующие программы обучения. Тесты достижений, как средство выставления оценок, хороши своей объективностью и единообразием; их содержание адекватно изучаемому предмету, они сводят на «нет» в процедуре оценивания действие случайных факторов.

Общие требования к тестам, делающие их научным методом, заключается в соответствии теста четырем критериям: 1) стандартизация – единообразия всех процедур проведения тестов, подсчета и интерпретации результатов; 2) нормировки – задания самого оценивающего стандарта для каждой процедуры; 3) надежности – стабильность оценок, получаемых при повторных испытаниях; 4) валидности (содержательной – логической, критериальной – эмпирической и конструктивной - теоретической) – такого качества тестов, которое отражает степень соответствия цели и результата тестирования.

Стандартизация. Тест определяется как стандартизированное измерение. Стандартизация подразумевает единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Если показатели, полученные разными учащимися, должны быть сравнимы, то и условия тестирования должны быть одинаковыми для всех. Такое требование есть лишь конкретное применение требования контролируемости условий любого научного наблюдения. Чтобы обеспечить единообразие условий тестирования, создатель теста дает подробные указания по проведению каждого вновь разработанного теста. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации такого теста. Такая стандартизация включает точные указания относительно используемых материалов, временных ограничений, устных инструкций испытуемому, предварительного показа заданий, способов трактовки вопросов со стороны испытуемого и другие детали проведения тестов.

Нормировка. Одно из преимуществ, которыми обладают тесты по сравнению с другими видами измерений, - это то, что они нормированы. Следовательно, возможно сравнение показателя некоторого испытуемого с таковыми в генеральной совокупности или других релевантных группах, что в конечном счете дает возможность адекватной интерпретации полученного показателя. Таким образом, нормировка тестов особенно важна в тех случаях, когда осуществляется явное или неявное сравнение показателей испытуемых (при профориентации или отборе в целях обучения).

Тестовые нормы представляют собой установленные на базе репрезентативной выборки эмпирические усредненные количественные данные о результатах выполнения теста, полученные в стандартных условиях. Наличие норм позволяет определить характерные особенности шкал, установить место каждого испытуемого по отношению к другим для данного теста, установить статистически значимые сходства и различия между испытуемыми или группами испытуемых по одному и по разным тестам.

По широте охвата можно выделить следующие виды норм [19]:

¨ универсальные нормы – устанавливаются для широкого контингента людей и лишь в малой степени зависят от действия каких-либо признаков;

¨ национальные нормы – применяются для представителей конкретной страны и учитывают особенности культуры, норм и традиций обследуемых;

¨ региональные (локальные) нормы.

Кроме того, можно выделить нормы для различных групп: профессиональные, школьные и т.д. Как правило, школьные нормы являются основными для тестов школьных достижений и разрабатываются для каждой школьной ступени на основе школьных программ.

Надежность. Надежность теста показывает, насколько точно измеряет данный тест изучаемое явление, его «помехоустойчивость», насколько пригоден данный тест, действительно ли он выполняет свои функции.

Надежность теста, как правило, определяется после окончания анализа задач и составления окончательной формы теста.

В психологии выделяют два типа надежности:

Ø внутренне согласованная (все задания теста должны определять тестируемое качество);

Ø ретестовая (тест дает одни и те же результаты для каждого испытуемого при повторном тестировании).

Надежность характеризует точность теста как измерительного инструмента, устойчивость его к действию помех (состояния испытуемых, их отношение к процедуре тестирования и т.д.). Качественный тест не может быть создан без тщательного изучения этой важного аспекта измерения. Использование ненадежных тестов, допуск большого количества ошибок при тестировании может стать причиной серьезных педагогических ошибок, последствия которых трудно исправить.

Как и любая человеческая деятельность, тестирование допускает наличие ошибок. При проведении тестирования возможны следующие виды ошибок: промахи, систематические и случайные ошибки.

Промахи возникают при грубых нарушениях процедуры тестирования. У опытных экспериментаторов промахи встречаются довольно редко. Они могут быть легко выявлены и устранены путем анализа резко отклоняющихся значений.

Систематические ошибки измерения возникают постоянно или закономерно меняются от измерения к измерению. В силу этих своих особенностей они могут быть предсказаны заранее, а в некоторых случаях и устранены.

Случайные ошибки имеют место, когда при последовательных измерениях постоянной характеристики получаются различные числовые оценки.

Результаты тестирования всегда содержат ошибки, как бы тщательно они не проводились. Однако вес каждого типа ошибок зависит от качества теста и условий его проведения. Используя методы математической статистики, можно оценить величину ошибки тестирования и использовать ее для оценки надежности теста.

Ретестовая надежность. Для математического определения ретестовой надежности необходимо применение понятия дисперсии (показатель меры разброса величины около среднего значения). Надежность может быть определена как отношение дисперсии истинной компоненты к дисперсии тестирования, которая, в свою очередь, зависит от дисперсии ошибок.

Таким образом, под надежностью понимается степень сходства истинной компоненты с наблюдаемым при тестировании результатом. Величина коэффициента надежности определяется величиной изменения оценок испытуемых на шкале в результате вторичного тестирования по сравнению с первичным. Следовательно, чем ближе оценки первичного и вторичного тестирования, тем выше точность измерения и, соответственно, надежность теста как измерительного инструмента.

На практике используются три основных метода оценки надежности тестов [17]:

1. повторное тестирование (ретестирование);

2. параллельное тестирование (тестирование параллельной формой теста);

3. расщепление (метод деления целого на части).

Метод повторного тестирования является основным при определении надежности психологических тестов. Однако применение его к тестам достижений ограничено, так как он предусматривает повторное тестирование через некоторый промежуток времени.

Второй метод наиболее приемлем для тестов достижений, так как параллельные тесты измеряют одно и то же свойство с одинаковой ошибкой.

Метод расщепления основывается на предположении параллельности отдельных заданий внутри теста. Он применяется в тех случаях, когда повторное тестирование нежелательно и существует только одна форма теста.

Надежность по внутренней согласованности. Окончательный вариант теста должен соответствовать требованию внутренней согласованности. Внутренняя согласованность – это характеристика, указывающая на степень однородности состава заданий с точки зрения измеряемого качества. Для ее определения применяется процедура установления корреляций между результатами теста в целом и каждым отдельным заданием.

Источники неудовлетворительной надежности:

1. наличие в тесте заданий, которые допускают неоднозначное толкование результатов; часто к таким заданиям относятся задания со свободными ответами;

2. угадывание ответов;

3. величина теста (чем он длиннее, тем он надежнее);

4. инструкции и технология проведения: при помощи инструкций легко изменить трудность задания, неоднозначные инструкции приводят к снижению надежности;

5. источники, связанные с испытуемыми (усталость, скука, невнимательность, самочувствие, различная мотивация и т.д.).

Надежность важна, поскольку она обеспечивает высокую валидность. Надежность и валидность – это связанные понятия. Ненадежный тест не может быть валидным, но валидный тест всегда надежен.

Валидность. Несомненно, самый важный вопрос, относительно всякого теста – это его валидность, т.е. степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен. В общем виде понятие валидности раскрывает насколько полученные результаты тестирования соответствуют объективной реальности. Так как нет точного определения объективной реальности, то валидность понятие относительное, и она устанавливается относительно величины, принимаемой за объективную.

В современной тестологии выделяются следующие виды валидности [19]:

1. очевидная валидность;

2. валидность по содержанию (содержательная);

3. конструктная (концептуальная);

4. валидность по критерию (критериальная или эмпирическая валидность);

5. сравнительная или конкурентная валидность.

Очевидная валидность. Это валидность с точки зрения испытуемого. Она определяет, насколько адекватно впечатление о предмете измерения, которое формируется у испытуемого при знакомстве с инструкцией и материалом теста, тому, что данный инструмент в действительности выявляет. Очевидная валидность играет важную роль в процессе тестирования, поскольку именно она определяет отношение испытуемого к обследованию. Она может быть присуща тесту, а может и нет. Это зависит от целей исследования. Для большинства тестов достижений очевидная валидность – позитивное либо нейтральное качество, поскольку нет оснований скрывать от тестируемых реальные цели тестирования. Для повышения очевидной валидности достаточно привлечение испытуемых для анализа теста и заданий; на основе их оценок можно внести некоторые коррективы.

Валидность по содержанию (содержательная). Содержательная валидность устанавливается экспертами для деятельности близкой или совпадающей с реальной. Определение этой валидности является основным для тестов достижений (когда должен быть точно определен материал, применяемый для тестирования, и когда существует достаточная ясность смысла измеряемого параметра).

П. Клайн предлагает следующую процедуру для определения содержательной валидности для тестов достижений [

1) указание точной категории лиц, для которой предназначен тест;

2) составление списка навыков, подлежащих тестированию;

3) передача этого списка экспертам для проверки нет ли упущений;

4) преобразование этого списка в перечень заданий;

5) предоставление этих заданий экспертам для проверки;

6) задания подвергаются обычным процедурам конструирования.

В результате должен быть получен содержательно валидный тест.

Конструктная (концептуальная) валидность. Непосредственно для тестов достижений не используется. Она устанавливается путем доказательства правильности теоретических концепций, положенных в основу теста (когда по результатам тестов делают вывод о том, в какой степени испытуемые обладают некоторой характеристикой).

Валидность по критерию (критериальная или эмпирическая валидность). Она является основным видом валидности. Суть ее заключается в определении способности теста служить индикатором или предсказателем строго определенной психической особенности человека и др.

Валидизация теста по критерию состоит в сравнении результатов, полученных испытуемыми за решение теста с данными по критерию и вычислении коэффициента корреляции тестового результата с внешним критерием (например, школьная успеваемость). Вопрос о выборе критерия является в этом виде валидности основным. Важнейшей характеристикой критерия валидности является его объективность (независимость от субъективных мнений, оценок и т.п.).

Сравнительная или конкурентная валидность. Этот вид валидности рассчитывается по корреляции результатов выполнения данного теста с результатами других тестов, которые доказательно предназначены для измерения того же качества или свойства.

Таким образом, для выявления уровня освоения опыта (степени его усвоения) могут быть применены тесты.

Тест состоит из:

o инструкции; содержит указания на то, что испытуемый должен сделать, каким образом выполнять задания, где и как сделать пометки и записи;

o текста заданий; представляет собой содержательное наполнение задания;

o вариантов ответов; не используется для заданий открытого типа;

o правильных ответов (эталона); образец полного и правильного выполнения действия.

По эталону ответа можно определить число (p) существенных операций, ведущих к выполнению задания. Сравнение ответов учащихся с эталоном по числу правильно выполненных ими операций (a) теста даёт возможность определить коэффициент усвоения (K_α).Таким образом, K_α=a/p. Определение K_α является операцией измерения качества усвоения.

Выбор числа операций в тесте осуществляется в зависимости от требуемой надежности контроля. Так, для текущего контроля в тесте должно содержаться не менее 10-12 операций (p≈10÷12), а для итогового контроля p=40÷50

Коэффициент усвоения поддается нормировке (0≤K_α≤1) и на этой основе легко сопоставляется с любой шкалой оценки, а вся процедура контроля усвоения очень просто автоматизируется.

По коэффициенту усвоения судят о завершенности процесса обучения. Педагогические исследования показывают, что при K_α≥0,7 процесс обучения можно считать завершенным, так как в последующей деятельности учащиеся в ходе самообучения способны совершенствовать свои знания. При усвоении с коэффициентом K_α<0.7 учащиеся в последующей деятельности совершают систематические ошибки и не способны к их исправлению. Таким образом, процесс обучения можно считать завершенным на данном уровне усвоения (α) учащимися ООД, когда ≥0,7 и можно переходить к новому учебному материалу.

Ранее проведенный анализ различных видов тестовых заданий показывает, что в качестве тестовых заданий для контроля уровня усвоения опыта целесообразно использовать следующие:

Приложение2

Тестовые задания для диагностики уровня усвоения учащимися структурных элементов физических знаний [13]

Диагностика уровня усвоения структурных элементов физических знаний предполагает создание тестовых заданий на деятельность данного уровня. Такие тестовые задания могут иметь следующий вид:

Физическая величина

I уровень

II уровень

III уровень

IV уровень

V уровень

Явления и процессы

I уровень

II уровень

III уровень

IV уровень

V уровень

Материальные образования

(структурные элементы вещества, проявления физических полей)

I уровень

II уровень

III уровень

IV уровень

V уровень

Модели материальных образований, явлений и процессов.

I уровень

II уровень

III уровень

Поиск по сайту: