 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Схема мониторинга
моделировать диагностировать управлять контролировать
Применительно к школе можно выделить следующие виды мониторинга [28]:
– по масштабу целей образования: стратегический, тактический, оперативный;
– по этапам обучения: входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый;
– по временной зависимости: ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий;
– по частоте процедур: разовый, периодический, систематический;
– по охвату объекта наблюдения: локальный, выборочный, сплошной;
– по организационным формам: индивидуальный, групповой, фронтальный;
– по формам объект – субъектных отношений: внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ;
– по используемому инструментарию: стандартизованный, нестандартизованный, матричный и др.
Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической системы, образовательных и воспитательных целей.
Под мониторингом качества обучения понимают совокупность непрерывных контролирующих действий, позволяющих наблюдать и корректировать по мере необходимости продвижения учащихся от незнания к знанию.
Современная эпоха характеризуется процессами становления новой парадигмы в образовании. На смену одной парадигме ("традиционной", "формирующей", "ЗУНовской", "знаниевоцентристской", "знаниевой", "знаниево-просветительской"), приходит другая, - ориентированная на личность ("гуманистическая", "личностно-ориентированная", "личностная"). Новая парадигма произрастает на традиционной почве, но обращается к человеку и человеческому.
На место школы навыка запоминания и функциональных узких прагматических заданий должна прийти школа способности, мышления, инициативного личностного действия. Знаниевая педагогика, организационным принципом которой была идея рефлекса, обслуживает предметную ориентировку и практическую деятельность человека, но не образовывает человека "в области деятельности по самостроительству своего личностного мира". При этом речь идет не о "вреде" знаний, а об ограниченности знаниевой парадигмы как стиля мышления. Большинство педагогических теорий и адекватная им образовательная практика ориентировались на достижение учащимися определенного знаниевого стандарта. Личностная (гуманистическая) парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании, экстенсивному росту объема знаний при сокращении "пространства" осмысления и рефлексии. Личностный опыт доминирует над знаниевой компонентой. Вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. В этом случае становится важным не только "чему учить", но и "как учить", т.е. проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности.
Сравнение современной и знаниевой парадигм образования (с позиций дидактической системы, ее структурных компонентов: цели образования, участники образовательного процесса, методы, формы организации, контроль за результатами) можно представлются в виде таблицы 1.
Таблица 1
| Сравнительные собен-ности | Знаниевая парадигма (знаниево-ориентирован- ный образовательный процесс) | Личностная парадигма (личностно-ориентированный образовательный процесс) |
| Цели Ориента-ция на ценности | Знания, умения, навыки. Что знает ученик (важен прагматический результат). | Саморазвитие (непрерывное развитие способностей: коммуникативных, рефлексивных, способов действия с научными и материальными объек-тами), самоопределение, самореали-зация личности. Предметные знания – средство развития. |
| Содержа-ние образо-вания | Предметные знания и умения, способы решения предметных типовых задач | Предметные знания и умения, методологические знания. способы, механизмы саморазвития, предметные знания в единстве с культурологи-ческими, рефлективными знаниями, с субъектным опытом ученика и учителя. Методологические идеи, вокруг которых организуется предметный материал, конкретные жизненные проблемы, личностно значимые для ученика и учителя. Содержание образования становится продуктом взаимодействия субъектов учебной деятельности. |
| Методы обучения | Основной метод – информационно-рецепти-вный или объяснительно-иллюстративный. Суть метода: показ способа действий учителем, воспроизведе-ние в упражнениях, контроль за усвоением действий. Позиция учителя - информатор и контролер. | "Выращивание" способа. Основной метод - поисково-исследовательский. Суть метода: выявление и организация понимания учащимися недостаточности ранее усвоенных знаний и способов действий; постановка учениками учебной задачи; совместная поисковая деятельность; рефлексивные анализ и оценка найденного способа и собственной деятельности. Позиция учителя - организатор учебной или образовательной ситуации. |
| Формы организации общения | Монолог учителя, реже - отдельные монологи учеников | Диалог, полилог (работа учащихся в малых группах: 5-7 человек). |
| Контроль за резуль-татами обучения | Направлен на воспроиз-ведение предметных знаний (одинаковые задания для всех детей) | Акцент на применение знаний, на выявление использованных методов (общелогических и специфических), на оценку найденного способа действий, самооценку учеником своих действий (разноуровневые, дифференцированные задания с возможностью выбора заданий и личностно значимых для ученика способов его выполнения). |
| Результат обучения | Ученик: грамотный, дисциплинированный исполнитель заданных извне программ, функци-онер, манипулятор и объект для манипуляций. | Саморазвивающаяся, рефлектирующая личность с осознанными знаниями, умением гибко их применять, субъект своего учения и дальнейшего образования. |
Одним из основных концептуальных положений личностно-ориентированного образования в научно-педагогической литературе выделяется диагностика личностного развития учащихся.
Задача функционирования современной общеобразовательной школы – обеспечение качественного обучения учащихся. Понятие о качестве включает соответствие реальных результатов деятельности человека, свойств природных или социальных объектов планируемым целям ее выполнения, свойствам идеальных моделей объектов.
Качество обучения может рассматриваться в двух аспектах:
· процессуальном (качество организации личностно-ориентированной познавательной деятельности учащихся);
· результативном (качество результата познавательной деятельности и развития учащихся).
Проявление первого аспекта рассматриваемого понятия является необходимым условием достижения второго.
Под качеством обучения чаще всего понимают качество усвоения учащимися содержания, включающего как предметные знания и умения, методологические знания в единстве с культурологическими и рефлективными знаниями, с субъектным опытом ученика, так и способы, механизмы саморазвития учащихся. Такое содержание понятия о качестве обучения можно отразить блок-схемой, приведенной на рисунке 3.
§2 Мониторинг обученности учащихся физике.
Под обученностью учащихся понимают уровень реально усвоенных знаний и умений. Диагностическими параметрами качества усвоения учащимися предметных знаний и умений (обученности) рассматриваются широта опыта, ступень его научного описания, уровень усвоения общественного опыта, прочность усвоения, автоматизация умений, осознанность применения знаний. [5].
1.Описание и измерение широты (N) опыта
Содержание любого предмета – это всегда определённая информация об объектах, явлениях, законах и закономерностях, теориях, моделях, и методах деятельности, характерных для данной сферы знания (см. структуру физических знаний). Составные части содержания – учебные элементы (УЭ). Все учебные элементы взаимосвязаны. И это можно отразить логико-структурной схемой (ЛСС).
Логико-структурная схема содержания обучения представляет собой древовидную графическую классификационную схему, в которой имеются узлы и дуги, соединяющие эти узлы. В узлах логической структуры находятся УЭ, а дуги (линии) показывают иерархические связи УЭ. УЭ, расположенные в корне или вершине графического дерева, называют исходными. От них расходятся дуги к производным УЭ. Число УЭ в ЛСС учебного предмета обозначают буквой N. Определением этого числа осуществляется решение проблемы широты усваиваемого опыта.
2.Описание и измерение уровня усвоения общественного опыта (α)
Любая разумная деятельность выполняется человеком на основе ранее усвоенной информации о способах выполнения этой деятельности (ООД). Уровень мастерства человека обусловлен степенью усвоения информации о деятельности, а её использование зависит от качества усвоения ООД (от качества усвоения описаний отдельных УЭ и учебного предмета в целом). При этом усвоенная ООД может использоваться в том же виде, как она была усвоена, либо преобразовываться в зависимости от условий деятельности.
По способу использования усвоенной информации можно различать следующие два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную. Общим принципом выделения этих видов деятельности является способ использования исходной информации для решения возникающих задач. Бесспорно предшествование репродуктивной деятельности продуктивной. Вторая как бы вырастает из первой.
При репродуктивной деятельности усвоенная ООД, её алгоритмы и правила только воспроизводятся в различных сочетаниях – от буквальной копии и пересказа до некоторого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно заданных обучением. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях.
В процессе продуктивной деятельности учащиеся всегда создают новую ООД сравнительно с усвоенной в учебном предмете, т.е. генерируют новую информацию, отличную от содержащейся в учебном пособии. Создание новой информации при этом всегда опирается на предшествующий опыт в поисковой деятельности.
Познавательную деятельность учащихся можно представить как решение познавательных проблем (задач и заданий). Под проблемной ситуацией понимают ситуацию, в которой человеку для достижения конкретной цели в определённых условиях необходимо преодолеть препятствия (совершить действия), т.е. компонентами решения проблемы являются цель, условия, действия.
Всю возможную структуру деятельности человека можно представить в виде следующих четырёх последовательных уровней усвоения как способности решать различные задачи.
1 уровень (αI, ученический). Учащиеся справляются с решением задачи (выполнением задания), если задана цель, описаны условия и предлагаются на выбор действия по достижению цели. От них требуется установить соответствие названных трёх компонент, т.е. узнать. Это алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом предписании («с подсказкой»), т.е. репродуктивная деятельность.
2 уровень ( α2, алгоритмический). Учащиеся по заданным целям и условиям самостоятельно воспроизводят и применяют ранее усвоенный способ деятельности при решении задачи (репродуктивная деятельность).
3 уровень ( α3, эвристический). Учащиеся по заданной цели уточняют (конкретизируют) условия или ситуацию и применяют ранее усвоенные действия для решения нетиповой задачи. Это продуктивная деятельность эвристического типа.
4 уровень ( α4, творческий). Учащиеся по заданной цели в общем виде конкретизируют её, находят необходимые условия и создают субъективно новую ООД для достижения сформулированной цели (решения задачи). Это продуктивная деятельность творческого типа.
В научно-методической литературе описаны и другие подходы к выделению уровня усвоения знаний и умений учащимися. Так в работах Конфидератова Н.Я., Симонова В.П. выделены следующие уровни усвоения [19]:
I уровень – различение (учащиеся из предложенных примеров выбирают
нужный);
II уровень – запоминание (учащиеся воспроизводят закон, формулу, определение);
III уровень – понимание (учащиеся объясняют закон, понятие, формулу);
IV уровень – простейшие умения и навыки (учащиеся применяют закон, понятие на практике, решают задачи делают выводы из их решения);
V уровень – перенос (учащиеся применяют знания, полученные по данному предмету в смежной области знаний).
В.Н. Максимова выделяет следующие уровни усвоения: узнавание, запоминание, понимание, применение (тематическое, предметное) и межпредметное обобщение.
Введение в практику школ республики 10-балльной шкалы оценки учебной деятельности учащихся основано на выделении следующих 5 уровней усвоения учебного материала:
1)уровень–низкий (рецептивный, действие на узнавание, распознавание понятий (объекта), различение и установления подобия);
2)уровень–удовлетворительный (рецептивно-репродуктивный, действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне памяти);
3)уровень–средний (рецептивно-продуктивный, действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне понимания (осознанное воспроизведение), описание и анализ действия с объектом изучения);
4)уровень–достаточный (продуктивный, действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщенного алгоритма, для решения новой учебной задачи);
5)уровень–высокий (продуктивный, творческий, применение знаний (умений) в незнакомой ситуации, для решения нового круга задач, творческий перенос знаний (самостоятельное использование ранее усвоенных знаний в новой ситуации, для решения проблемы, видение проблемы и способов ее решения).
Выделенная система уровней усвоения предметных знаний позволяет объективно оценить учебные достижения учащихся. А для того, чтобы это обеспечить, важно эти уровни конкретизировать для той или иной области предметных знаний.
Физические знания - конкретно-научные знания о строении материи и простейших формах её движения и взаимодействия. Они имеют определённую структуру и включают следующие составные элементы: научные факты, понятия, законы и закономерности, теории, методы познания. Структуру физических знаний можно отразить блок-схемой (рис.4).
Каждое понятие характеризуется содержанием и объемом. Основным содержанием понятия называют совокупность его существенных признаков. Так, в основное содержание понятия о равномерном прямолинейном движении входят следующие отличительные признаки: равенство перемещений за любые равные промежутки времени, постоянство вектора скорости, равенство нулю вектора ускорения. Полное содержание понятия включает в себя и знания о связях данного понятия с другими понятиями.
Объемом понятия называют класс обобщаемых объектов, являющихся
элементами его объема. Так все планеты солнечной системы составляют объем понятия о планете.
Создание того или иного структурного элемента физических знаний предполагает описание его содержания. Содержание названных структурных элементов можно описать по следующим схемам.
Понятия:
· о материальных образованиях (структурных элементах вещества и проявлениях физического поля): название, отличительные признаки, свойства и количественные характеристики;
· о свойствах и состояниях материальных образований (качествах, признаках, составляющих отличительную особенность чего – нибудь): название, описание, количественные характеристики;
· о явлениях (всякое обнаружение проявления чего-нибудь) и процессах
(развитие какого-нибудь явления или последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь): название, отличительные признаки, условия протекания, механизм, законы, описывающие процесс, связь с другими явлениями, проявление и применение;
· о моделях материальных образований и процессов (схемах какого-нибудь физического объекта, процесса, уменьшенных или в натуральную величину, воспроизведениях или макетах чего-нибудь): название,
описание, вид, характеристики условий совпадения свойств реальных
объектов и их моделей;
· об особенностях протекания явлений и процессов:название, описание, проявление и применение;
· о физических величинах (количественных характеристиках свойств материальных образований и их состояний, особенностей протекания явлений и процессов, то, что можно измерить, вычислить): название, что характеризует, единицы измерения, связь с другими величинами, способы измерения, принимаемые значения, векторная или скалярная;
· о приборах и устройствах (специальных устройствах, аппаратах для производства какой-нибудь работы, управления, регулирования, измерения, контроля, вычислений): название, назначение, принцип действия, устройство, технические характеристики, применение.
Законы и закономерности: название, математическая запись, формулировка, опыты, подтверждающие закон, область действия и применения.
Физическая теория:
· основание (эмпирический базис, научные факты, идеализированный объект и его свойства, физические величины как характеристики идеализированного объекта и их измерение, правила операций с физическими величинами);
· ядро (постулаты, принципы, уравнения, общая модель связей и отношений, заложенных в теоретическом обобщении и относящихся к
идеализированному объекту);
· следствия (количественные, конкретные выводы из ядра теории, восхождение от абстрактного к конкретному);
· экспериментальная проверка следствий (проверка теории в эксперименте);
· практическое применение результатов теории.
Составной частью любой науки является ее методология, т.е. совокупность методов исследования объекта.
Разнообразные методы и приемы исследовательской деятельности в теории познания образуют следующие группы методов[1]:
1. Общелогические (общие принципы научного мышления: анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, умозаключение и т.д.).
2. Методы исследования, используемые только в научном познании:
· методы построения эмпирического знания (наблюдение, эксперимент, измерение);
· методы построения теоретического знания (идеализация, аналогия,
формализация, выдвижение гипотез, моделирование, мысленный эксперимент).
3. Сугубо специальные методы и приемы, процедуры экспериментального характера, непосредственно связанные с сущностью явления и применяемые в узкой области или науке.
В проведении мониторинга обученности учащихся можно выделить следующие этапы:
· подготовительный - выделение в содержании образования учебных модулей и учебных элементов, определение эталонов усвоения предметных знаний, планирование учебного процесса, отбор и подготовка к применению диагностического материала;
· исполнительный - проведение диагностики уровня обученности учащихся и анализ результатов диагностики;
· аналитико-прогностический - анализ полученных результатов, использование полученных результатов при планировании последующего изучения физики.
В соответствии с ранее выделенной структурой физических знаний и, исходя из содержания их структурных элементов можно определить уровни усвоения каждого структурного элемента физических знаний. Описание уровней усвоения учащимися структурных элементов физических знаний по выполняемой ими деятельности представлено в таблице 2.[13]
Такое описание уровней усвоения структурных элементов физических знаний позволяет диагностично задать цели обучения физике. Изучение школьниками большинства учебных предметов требует третьего или четвертого уровня усвоения знаний. Эта цель состоит в том, что структурные элементы физических знаний должны быть изучены учащимися так, чтобы уметь самостоятельно решать типовые задачи, воспроизводя по памяти алгоритмы (правила) деятельности.
Параметр по уровню усвоения (α) показывает требуемый уровень мастерства, который надо достичь учащемуся. Однако данного уровня мастерства можно достигнуть по-разному и проявляется оно также по-разному. Поэтому для характеристики этих особенностей качества усвоенных знаний учащимися рассматривают такие параметры, как научность содержания обучения (β), степень его освоения (автоматизация) (τ), осознанность усвоения (γ) и прочность Тр.[5]
Ступень абстракции характеризует научный уровень мастерства в выполнении деятельности и научный уровень изложения предмета. Она устанавливается с опорой на те ступени абстракции (β), через которые проходит общечеловеческое научное знание в своем развитии. Последовательный перечень ступеней абстракции может быть представлен следующим образом.
Ступень А (феноменологическая, β=1) - описание фактов и явлений с использованием преимущественно естественного языка и житейских понятий. С естественного языка и житейских понятий начинается всякий процесс научного познания, однако, уровень достижимого понимания процессов и
| № п/п | Структурный элемент физических знаний | I уровень | II уровень | III уровень | IV уровень | V уровень |
| Физическая величина | Выбирает из предложенных: a. обозначение; b. единицу измерения; c. прибор, для измерения величины; d. определяющую формулу. | Формулирует определение величины; указывает что характеризует; основную и производную единицы измерения; определяющую формулу и способы измерения. | Объясняет необходимость введения величины указывает, что она характеризует, единицы измерения и способы их введения, объясняет закономерности, положенные в основу способов измерения величины, определяет значение величины по основной формуле. | Выражает через данную величину другие необходимые величины, определяет значение величины по рисунку, графику; строит график зависимости данной физической величины по некоторому закону. | Составляет проект измерения физической величины нестандартным способом; строит нестандартный график; производит оценку величины при заданных определенных условиях. | |
| Явление или процесс | Выбирает из предложенных: a. внешние признаки процесса или явления; b. описание явления; c. условия, при которых протекает процесс; d. величины, характеризующие явление (процесс). | Формулирует определение; указывает закон (закономерность), описывающий явление (процесс); приводит простейшие примеры проявления и применения процесса (явления). | Объясняет сущность явления или процесса на основе физической теории, устанавливает связь с другими явлениями. | Рассчитывает значение характеристик процесса, указывает примеры проявления и применения явлений и процессов в окружающей действительности. | Создает модель процесса (явления), прогнозирует дальнейший ход процесса. | |
| Материальные образования | Выбирает из предложенных: a. отличительные признаки; b. свойства и характеристики. | Воспроизводит отличительные признаки, свойства и характеристики. | Объясняет отличие данного материального образования от родственного, условия существования и обнаружения; изображает графически. | Рассчитывает характеристики структурных элементов вещества, проявлений физических полей. | Создает новые модели, описывает их на основе современных физических теорий. | |
| Модели материальных образований, явлений и процессов | Выбирает из предложенных: a. объекты и процессы, для описания которых вводится модель; b. основные характеристики. | Воспроизводит определение модели и указывает все ее характеристики; перечисляет условия совпадения свойств моделей и реальных объектов. | Объясняет условия совпадения свойств реальных объектов и их моделей (т.е. в каком случае и почему реальный объект в данной задаче можно заменить моделью); устанавливает взаимосвязи между характеристиками и объясняет необходимость их введения. | Рассчитывает характеристики моделей | Устанавливает новые связи между параметрами и изображает их графически, производит перенос параметров одной модели на другую; совершенствует модель на основе современных научных представлений. | |
| Свойства материальных образований, особенности явлений и процессов | Выбирает из предложенных: a. свойство соответствующее данному описанию; b. характеристику, которую количественно описывает данное свойство; c. проявление свойства или особенности. | Воспроизводит описание свойства, а также его количественные характеристики. | Приводит с объяснением примеры проявления свойств и их использование; производит выделение свойств в реальных объектах. | Рассчитывает количественные характеристики свойств, устанавливает количественные связи с другими свойствами. | Вводит, описывает и рассчитывает дополнительные характеристики. | |
| Приборы и механизмы | Выбирает из предложенных: a. величину, для измерения которой предназначен прибор; b. элементы, входящие в устройство данного прибора (механизма); c. назначение механизма. | Воспроизводит устройство, назначение, правила применения, знает основные технические характеристики. | Объясняет физический принцип действия прибора и технические особенности его использования. | Определяет цену деления прибора, рассчитывает технические характеристики, применяет в соответствии с установленными правилами. | Предлагает сконструировать прибор для измерения физической величины; предлагает способ совершенствования исходного прибора. | |
| Законы и закономерности | Выбирает из предложенных: a. формулировку закона; b. математическую запись; c. название. d. совокупность величин, между которыми устанавливается взаимосвязь; e. фамилию автора (создателя). | Воспроизводит формулировку закона, его математическую запись, указывает между какими величинами устанавливается связь, помнит кто и когда впервые открыл и сформулировал закон. | Объясняет закон на основе конкретной физической теории, область действия, опыты, подтверждающие данный закон; прогнозирует ход | Определяет с помощью закона одну или несколько величин, производит перевод записи закона из одной формы в другую. | Уточняет закон при изменении условий его применения. | |
| Физические теории | Выбирает из предложенных: a. основные понятия теории; b. основные положения; c. круг явлений, объясняемых данной теорией | Воспроизводит эмпирический базис, основные понятия и физические величины, основные положения, идеальную модель, основное уравнение теории. | Объясняет выбор идеализированного объекта, выводы, выбор принципов и постулатов. | Использует основное уравнение, применяет данную теорию для объяснения явлений; анализирует и применяет выводы. | Производит сопоставление и сравнение родственных теорий. | |
| Физические принципы | Выбирает из предложенных: a. утверждение, являющееся принципом. | Формулирует принцип. | Поясняет сущность физического принципа и условия его формулировки. | Применяет принцип при решении задач. |
явлений на этой ступени развития науки часто бывает недостаточным для разумной и продуктивной деятельности в изучаемой области.
Ступень Б (аналитико-синтетическая,β=2) – содержит объяснение природы и свойств объектов и закономерностей явлений, часто качественное или полуколичественное. Имеется возможность для предсказания направленности дальнейшего развития и возможных исходов явлений и процессов.
Ступень В (прогностическая, β=3) – объяснение явлений с созданием их количественной теории, моделированием основных процессов, аналитическим представлением законов и свойств.
Ступень Г (аксиоматическая, β=4) – объяснение явлений с использованием высокой степени общности описания.
Следовательно, структура знаний учащихся описывается как бы в двух измерениях: с одной стороны, с учетом ступени абстракции β в изложении сведений о явлениях, а с другой – уровня усвоения α этой информации.
Качество знаний учащихся по ступени абстракции можно описать коэффициентом научности (Кβ): Кβ=βф/βн, где βф - фактическая ступень абстракции; а βн - ступень абстракции в науке. Понятно, что: 1/4≤Кβ≤4.
Степень автоматизации усвоения (Кτ) характеризует степень усвоения деятельности, т.е. наличие навыков. Параметр «степень автоматизации усвоения» зависит в основном от выполнения ориентировочных действий. Степень усвоения можно оценить с помощью коэффициента (Кτ) по формуле Кτ=τсп/τуч, где τсп – средние затраты времени на выполнение теста (определяются из эксперимента), Кτ – задается (~0,5 - 1) в зависимости от деятельности (допускает раздумья или нет). Искомым в учебном процессе всегда является τуч – допустимое для учащегося время выполнения теста.
В зависимости от свернутости ориентировочного действия (сокращение времени на выполнение одного и того же действия) и уровня (качества) ее усвоения (α) деятельность на любом уровне все более автоматизируется, и человек приобретает все более совершенный навык в данном действии.
Под осознанностью понимают умение обосновать выбор способа выполнения задания, т.е. выбранной ориентировочной основы деятельности (ООД). Можно выделить три степени осознанности:
1-ая степень осознанности (γ=1) – использование для аргументации выбора ООД информации из изучаемого предмета, в рамках которого возникает решаемая задача;
2-ая степень осознанности (γ=2) – для аргументации выбора ООД используется информация из одной или нескольких дисциплин, близких к изучаемому предмету;
3-ая степень осознанности (γ=3) – для аргументации выбора ООД используются широкие межпредметные связи из разных дисциплин, помогающие наилучшим способом решить возникшую задачу.
При характеристике степени осознанности усвоения учебного материала данным учащимся, подобно другим параметрам качества усвоения знаний учащимися, можно ориентироваться на относительный показатель Кγ – коэффициент осознанности усвоения. Его величина может быть подсчитана по формуле Кγ=γуч/γкл, где γуч - степень осознанности усвоения учебного материала данным учащимся; γкл- средняя степень осознанности усвоения учебного материала учащимися данного класса. Оценка степени осознанности производится по одной шкале в обоих случаях и определяется с помощью тестов достижений, которыми контролируется уровень усвоения.
Прочность усвоения может быть охарактеризована длительностью сохранения в памяти образов усвоенной деятельности от окончания обучения до момента их воспроизведения с заданными показателями качества
Средства, с помощью которых осуществляется тестовая проверка степени овладения учащимися конкретными знаниями, умениями и навыками в обучении, называют дидактическими тестами, или тестами успешности, или тестами для измерения достижений. Под такими тестами чаще всего подразумевают набор вопросов и заданий, из ответов на которые получают информацию об уровне освоения некоторого учебного материала.
Тесты достижений как инструмент оценивания имеют значительные отличия от контрольных работ:
1) тесты – значительно более качественный и объективный способ оценивания;
2) показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения знаний тем учебных предметов, умений, навыков, а не на констатацию наличия у учащихся определенной совокупности формально усвоенных знаний.
Используемая в тестах достижений стандартизированная форма оценки позволяет соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по его отдельным разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровнем достижений каждого из них.
В текстологии (науке о тестах) рассматриваются различные виды тестов. Классификация и характеристика педагогических тестов приведена в приложении 1. Остановимся более подробно на составлении тестовых заданий разных видов. [19]
Задания открытого типа. К ним относятся задания двух видов:
· свободного изложения или конструирования. На ответы учащихся не накладываются ограничения. Формулировки заданий должны обеспечить наличие только одного правильного ответа;
· дополнения. Вместо многоточий учащиеся записывают слова, символ, знак и т. д.
Инструкция для заданий свободного изложения может быть такой: закончите предложение, допишите определение и т. д. К заданиям же дополнениям инструкция может выглядеть так – вместо многоточия впишите нужное слово, нужный символ и т.п.
Положительными сторонами хорошо составленных заданий дополнений и свободного изложения являются:
1. Краткость и однозначность ответов.
2. Необходимость воспроизведения ответа по памяти.
3. Отсутствие необходимости искать несколько вариантов ответа.
4. Простота формулировки вопросов.
5. Простота проверки.
При составлении заданий открытого типа имеет смысл учесть следующие рекомендации:
§ использовать не более трех пропусков подряд, лучше 1-2;
§ дополнять нужно самое важное, то, запоминание чего нужно проверить;
§ дополнения лучше ставить в конце предложения;
§ вопрос должен быть сформулирован четко;
§ ответ на поставленный вопрос должен быть однозначным;
§ чаще следует пользоваться количественными характеристиками.
Тип тестовых заданий, предусматривающих различные варианты ответа на поставленный вопрос.
Задания с альтернативным выбором ответа. Испытуемый выбирает один из двух ответов да или нет. Инструкция для заданий с альтернативным выбором ответов может быть такой: отметьте номера любым знаком вариант правильного ответа, отметьте знаком х номера только тех вопросов, на которые вы даете утвердительные ответы.
Использование заданий альтернативных ответов в виде отдельного вопроса приводит, как правило, к тривиальному тестированию и применяется достаточно редко. Наиболее эффективно использование заданий этого вида в серии, когда для одного элемента знаний (определений, графиков, диаграмм) задается несколько вопросов.
Большим недостатком этих заданий является высокая вероятность угадывания ответов. Преодолеть этот недостаток можно с помощью увеличения размеров теста или увеличения количества заданий в серии.
Для получения объективных результатов также следует соблюдать ряд правил]:
· вопрос должен содержать одну законченную мысль;
· в вопросе следует избегать слов, дающих возможность учащимся догадаться о правильном ответе;
· избегать вводных фраз или предложений, мало связанных с основной мыслью;
· не следует прибегать к пространным выражениям, т.к. они могут явиться явной подсказкой к выбору ответа;
· следует избегать модализованных вопросов (типа – не считаете ли Вы, что …);
· число ответов ’да’ и ’нет’ должны быть приблизительно равным, что исключает тенденцию отвечать одинаково;
· необходимо избегать двусмысленных утверждений.
Задания с множественным выбором ответа. Состоят из двух частей – формулировки задания и вариантов ответов. Испытуемый должен выбрать один из предложенных вариантов, среди которых чаще всего только один правильный ответ. Ответы подбираются и формируются так, чтобы из них не менее 3 были правдоподобными (похожи на правильные).
Инструкция для данного вида заданий могут быть сформулированы так: обведите кружком в бланке ответов букву, соответствующую варианту ответа; отметьте любым знаком номер варианта, который Вы считаете правильным; из предложенных вариантов выберите его и подчеркните; выберите правильные ответы из предложенных вариантов и подчеркните их. Для правильного составления заданий с множественным выбором важно соблюдать следующие требования:
¨ все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания;
¨ вопросы должны содержать только одну мысль или утверждение;
¨ неправильные ответы должны быть разумны, умело подобраны, не должно быть явных неточностей;
¨ реже использовать в основной части отрицание;
¨ вопрос не должен содержать лишних деталей;
¨ место правильного ответа должно быть таким образом выбрано, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу, без закономерностей в случайном порядке;
¨ правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию и структуре;
¨ если ответы на вопрос носят количественный характер, то числа в ответах располагаются или в порядке возрастания или убывания;
¨ лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ, чем наоборот;
¨ среди ответов на вопрос может быть несколько правильных ответов.
Задания на восстановление соответствия. Это задания, где необходимо восстановить соответствия между элементами двух списков. Имеется достаточно много модификаций этих заданий.
Часто употребляемая форма установления соответствия между элементами двух списков – рисование стрелочек. Но эта форма обладает двумя существенными недостатками – сложность проверки, ученики трудно переключаются на другие формы.
Классической формой записи ответов является запись сочетаний цифр и букв, под которыми значатся элементы списков. В инструкции оговаривается форма установления соответствия.
При конструировании заданий на восстановление соответствия необходимо учитывать следующие рекомендации:
§ число входных данных одного списка не должно превышать 10;
§ если длина списков не совпадает, то об этом следует упомянуть в инструкции;
§ все ответы по конструкции должны быть по возможности однородны.
Наряду с этими видами заданий в дидактических материалах встречаются и другие тестовые задания.
Задания на преобразование. Эти задания требуют от учащихся анализа имеющихся данных и изменения их последовательности в соответствии с поставленным условием.
Задания на нахождение ошибок. В материалах задания специально допущены ошибки. Учащиеся анализируют схемы, планы, высказывания и находят имеющиеся ошибки и неточности.
При построении моделей тестов необходимым является решение ряда педагогических задач, среди которых:
- определение содержания и параметров диагностики;
- выбор методов конструирования тестов;
- выделение способов определения измерительных качеств тестов;
- выбор измерительной шкалы и методов обработки полученных данных.
Приведенные виды тестов могут быть использованы при выявлении того или иного уровня усвоения учащимися физических знаний и умений.
1 уровень (низкий) - задания с альтернативным выбором ответа, задания с множественным выбором и задания на восстановление соответствия; тесты первого уровня должны проверять умение учащихся лишь узнавать правильность использования ранее усвоенной информации при повторном её предъявлении в виде готовых решений соответствующих вопросов и задач.
2 уровень (удовлетворительный) – тесты открытого типа; тесты второго уровня должны выявлять умение учащихся воспроизводить информацию без подсказки, по памяти для решения типовых задач.
3 уровень (средний) – задания свободного конструирования, задания на нахождение ошибок, задания на преобразование; тесты третьего уровня должны проверять умение учащихся преобразовывать ранее усвоенную ими информацию и приспособление её к ситуации в задаче.
4 уровень (достаточный) – тестовое задание – задача.
5 уровень (высокий, творческий ) – задания нестандартного типа или тест «задача-проблема»; тесты этого уровня должны выявлять творческие умения учащихся, т.е. их исследовательские возможности по получению новой информации для данной отрасли науки. В тестах пятого уровня нет готового эталона и о качестве его решения учащимися может судить лишь группа компетентных экспертов. Примеры тестов для выявления уровня усвоения учащимися структурных элементов физических знаний приведены в приложении 2.
Оценка успешности выполнения тестов должна производится с учетом сложности заданий (их соответствие тому или другому уровню усвоения общественного опыта). Общая обученность складывается из пяти слагаемых, соответствующих пяти уровням обученности по схеме, представленной в таблице.
| Показатели | Степень обученности по уровням | ||||
| 1-ому | 2-ому | 3-ому | 4-ому | 5-ому | |
| Доля в общей обученности учащихся | 1/25 | 3/25 | 5/25 | 7/25 | 9/25 |
| Доля в общей обученности учащихся в % | |||||
| Степень обученности учащихся (СОУ) при достижении уровня, % |
Для этого может быть использован следующий подход:
1. Подсчитывается количество правильно выполненных заданий для каждого уровня сложности (N1; N2; N3; N4; N5).
2. Вычисляется коэффициент обученности (Ку) учащегося по результатам выполнения теста: 
.
3. Определяется оценочный балл по формуле: 
.
По предлагаемой методике можно определить коэффициент обученности учащихся класса по одному или по нескольким учебным предметам.
Поиск по сайту: