Мониторинг качества обучения физике

Могилев 2007

УДК 372.853(075.8)

ББК74.265.1я73

К83

Данное учебное издание включает теоретические основы педагогического мониторинга и методические рекомендции по организции и проведению моиторинга качества обучения физике в средней общеобразовательной школе. Рекомендуется студентам при изучении учебного курса “Мониторинг качества обучения физике“ и преподавателям (учителям) физики.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

§1Теоретические основы мониторинга качества обучения

§2 Мониторинг обученности учащихся физике

§3Мониторинг познавательной деятельности учащихся

§4 Мониторинг познавательных интересов учащихся

§5 Мониторинг обучаемости учащихся

Литература

Приложение 1 «Виды и параметры тестов»

Приложение 2»Тестовые задания для диагностики уровня усвоения учащимися структурных элементов физических знаний»

Приложение 3 «Карта интересов»

Приложение 4 «Тест Ганса Айзенка»

Приложение 5 « ШТУР»

Введение

В современной общеобразовательной школе все в большей степени реализуются идеи личностно-ориентированной педагогической парадигмы. Основной целью обучения рассматривается личностное развитие учащихся. Предметные знания выступают одним из основных средств развития.

Изменилось и содержание понятия «качество обучения». Качество обучения определяется не только и не столько качеством усвоения предметных знаний и умений. В содержание этого понятия включаются такие параметры как обучаемость, уровень самоопределения и самореализации учащихся.

В качестве одного из основных концептуальных положений личностно-ориентированного образования в научно-педагогической литературе выделяется диагностика личностного развития учащихся, что предполагает необходимость создания каждым преподавателем (учителем) физики системы диагностики качества обучения. Такая система наиболее эффективна в рамках педагогического мониторинга. Поэтому преподавателю (учителю) физики важно знать теоретические основы педагогического мониторинга и овладеть методикой его проведения. Для этого будущим преподавателям физики предлагается изучить учебный курс ” Мониторинг качества обучения физике”.

В результате изучения этого курса студент:

Помнит:

· содержание понятий ”качество”, ”мониторинг”;

· определение уровней усвоения структурных элементов физических знаний;

· основные этапы мониторинга качества обучения;

· основные этапы познавательной деятельности учащихся;

· параметры качества усвоения предметных знаний, развития обучаемости и познавательного интереса учащихся.

Понимает:

· необходимость проведения мониторинга качества обучения физике;

· признаки уровней усвоения структурных элементов физических знаний, развития обучаемости и познавательного интереса учащихся;

· содержание основных этапов мониторинга качества обучения физике;

· содержание основных этапов познавательной деятельности учащихся;

· возможности применяемых в дидактике диагностических материалов.

Умеет:

· выделять в содержании обучения физике учебные модули, учебные элементы и эталоны их усвоения;

· планировать мониторинг качества обучения физике;

· планировать учебный процесс в соответствии с основными этапами познавательной деятельности учащихся;

· составлять или подбирать необходимый диагностический материал;

· проводить мониторинг качества обучения физике.

§1 Теоретические основы мониторинга качества обучения

Мониторинг в теории социального управления рассматривается как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле. Образовательный мониторинг представляет собой систему организации сбора, хранения обработки и распространения информации о функционировании педагогической системы. [18]

Педагогическая система представляет собой определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогиче6ского влияния на формирование личности учащихся с заданными качествами.[5] В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий.

В педагогике мониторинг часто определяют как постоянное наблюдение за педагогическим процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату.

Содержание понятия о мониторинге отличается от содержания родственных понятий о контроле и об оценке. Под контролем знаний понимают выявление, установление и оценивание уровня усвоения предметных знаний и умений учащихся. Психолого-педагогические задачи контроля знаний состоят в выявлении недостатков в познавательной деятельности учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Важнейшими функциями контроля знаний является обучающая, контролирующая и воспитывающая.

Оценка чего-нибудь связана с измерением определенных параметров объекта, состоит в сравнении проявления его свойств с желаемым результатом и представляет собой мнение о ценности, уровне развития или значении чего-нибудь.

Соотношение понятий “мониторинг”, “контроль” и “оценка” можно представить по принципу матрешки. Наиболее общее из них мониторинг, затем контроль и, наконец, оценка (рис. 1).

Во всех образовательных системах оценке и процедуре ее проведения придается все возрастающее значение. Предполагается, что оценка позволяет учащимся, родителям, учреждениям, руководству системы образования, всему обществу судить об эффективности (качестве) образования. Концепция оценки претерпела очень заметные изменения; она затрагивает теперь не только учащихся и их достижения, но также учреждения, преподавателей и систему образования в целом.

Исследования последних лет в сфере управления образовательными учреждениями свидетельствуют о том, что эффективность учебных процессов может быть достигнута при условии четкого определения задач и единства (целостности) программ их проведения, выделении учащимся максимума времени для решения конкретных задач и осуществления системного педагогического управления [28].

При этом в рамках мониторинга обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы планируемым результатам. То, что конечные результаты всегда не соответствуют заданным, планируемым (в той или иной степени), - ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими работниками образования. Задача состоит именно в том, чтобы правильно оценить степень этого соответствия и причины отклонения. Наблюдаемые в образовательной практике отклонения реальных результатов образования от планируемых вызываются влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов.

Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов на функционирование педагогической системы.

Рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер и оказывается полезным в концептуальном отношении. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть достаточно полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе.

Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т.е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию [28].

Закономерной является связь мониторинга с целями обучения, которые обычно фиксируются в планах и являются исходной основой мониторинга, т.е. мониторинг связан с оценкой реализации целей и планов.

В процессе образования воплощение основных целей мониторинга находит свое выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах, составляющих содержание учебного мониторинга. К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре личности, знаний, учебной деятельности и поведении учащихся. К функциональным результатам относятся различные способы педагогического воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельностью обучающихся. Качественной и количественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной учебной работы и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью любого учебного плана или программы.

Норма (нормирование) – одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты. Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция.

В обучении соотнесение фактических результатов и заданных целей, стандартов, норм, эталонов называют проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания, или просто оценка. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.

Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, насколько корректно заданы стандарты и нормы, т.е. в какой степени они отвечают ряду принципиальных требований. Одно из требований касается измеримости и применимости стандартов и норм. Они должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования.

Другим требованием является их осуществимость, согласованность с возможностями школы и ее составных частей (элементов). Данное требование указывает на необходимость учета реальной выполнимости задаваемых стандартов и норм. Последние могут быть завышенными, либо заниженными.

Завышение стандартов и норм ведет к чрезмерной напряженности, срывам, сбоям в процессе, выпадению отдельных структурных звеньев школы из общей согласованной работы. В психологическом плане завышенные стандарты и нормы вызывают у участников образовательного процесса состояние тревоги, неуверенности, стремление отказаться от общей работы и т.п..

Снижение стандартов и норм парализует активность участников образовательного процесса в школе, вызывает состояние благодушия, самодовольства и безделья, в обоих случаях крайности в определении стандартов и норм снижают общую эффективность школы в целом и участников образовательного процесса в частности.

Школа, а вместе с тем и учитель, получают социальный заказ общества в общем виде. Даже цели, заложенные в предметных программах, выражаются в однозначных для понимания формулировках. В подтверждение можно выстроить своеобразную лестницу уточнения целей: от общих требований общества – к задачам образовательной системы, от них к задачам данного учебного заведения и далее, к общим целям совокупности учебных программ, затем – к целям конкретного курса.

На первых, наиболее «высоких», то есть удаленных от учебного процесса уровнях, цели носят характер общих установок требования общества, задач образовательной системы (по характеру обобщенности формулировок к ним обычно примыкают и задачи, провозглашаемые отдельной школой). Это общие цели, до некоторой степени поддающиеся конкретизации. Отправным моментом для конкретизации в педагогической технологии является воздействие обучения на ученика; характеристика направленности и результатов этого воздействия составляет основной путь к конкретизации.

Первая ступень конкретизации затрагивает общие целевые установки, проясняет характер воздействия на ученика со стороны общества и школы. В формулировках целей и задач можно выделить следующие моменты:

- каким образом, воздействовать и какие условия обеспечивать для учащихся (характеристика создаваемых образовательных условий);

- какие особенности и возможности следует формировать у учащихся (характеристика внутренних особенностей и возможностей учащихся);

- каких результатов способны будут достичь учащиеся в образовательном процессе (характеристика образовательного процесса).

Примером анализа общих образовательных целей и задач является работа, выполненная английским дидактом А. Ромишем:

1. Характеристика образовательных условий. «Цель образования состоит в том, чтобы обеспечить такие возможности развития и такие условия, которые дадут ребенку возможность полноценно раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные возможности – физические, духовные и интеллектуальные, которыми он обладает как член общества» [28, с.67]. Приведенная формулировка ставит задачей образования обеспечение условий, которые должны в свою очередь повлиять на развитие способностей и возможностей учащихся.

2. Характеристика внутренних, процессуальных параметров – способностей и возможностей. «У всех мальчиков и девочек следует, наряду с умениями и навыками, формировать мысленные способности, а также способности к суждениям, радость познания, любознательность…»[28,с.67,]. Приведенная формулировка относится к внутренним способностям и возможностям. Однако они не указывают на то, каким образом можно измерить эти способности (характеристика ожидаемых результатов), или на то, что необходимо делать для их формирования (характеристика образовательных условий).

Характеристика познавательных умений, необходимо формировать «определенные коммуникативные умения в устной и письменной речи, навыки чтения с пониманием прочитанного, вычислений, включающих арифметические подсчеты и измерения». «Им будет необходимо повсеместное умение жить со своими сверстниками, с уважением и пониманием относиться к их различиям, понимать и разделять их чувства» [28, с.68].

Цель в обучении должна быть поставлена диагностично, т.е. так, чтобы можно было однозначно определить степень её реализации и уровень достижения каждым учащимся в соответствии с требованиями учебной программы. Диагностичное задание цели предполагает построение дидактического процесса, гарантирующего достижение этой цели за заданное время. Таким образом, цель задана диагностично если [5]:

а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности;

б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;

в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

Создание нормативов должно учитывать также и конкретные условия, в которых предлагается их выполнение. Всякие существенные изменения во внешних условиях обязательно ведут к изменению норм. С этой точки зрения, мониторинг – не только процесс выявления отклонения результатов от стандартов и норм, но и основа для их пересмотра. т.е. мониторинг – не только основа отслеживания курса движения к целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения. Многие ошибки в управлении в целом и в педагогике в частности возникают из-за того, что мониторинг рассматривается только как средство минимизации отклонений, а не как путь выявления ошибок в самих целях, планах, нормах, установленных администрацией.

Соблюдение стандартов и нормативов предполагает наличие аппарата системы мониторинга, т.е. отдельных лиц или коллективного органа, отвечающих за выявление отклонений и адекватную их оценку. Практически мониторинг осуществляется на всех структурных уровнях школы. В первую очередь ответственность в оценке соблюдения учебных нормативов несут учителя, и здесь особое значение приобретает объективность педагогической оценки. Для уменьшения влияния субъективности в оценке результатов и достижений обучающихся, должны быть введены механизмы и способы исправления различных ошибок самих педагогов.

Мониторинг сходен и с информационной стадией управления. В обоих случаях речь идет об информационных процессах. Отличительной чертой мониторинга является информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, предсказаниям, а также оценка этого соответствия.

Схему мониторинга можно представить в виде, представленном на рисунке 2.

Для обеспечения эффективности мониторинга вводится ряд требований: полнота, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга.

Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга. Ими определяются и различные организационные формы мониторинга. В научной литературе по управлению, педагогике, психологии указывают множество разновидностей мониторинга, выделяемых по разным основаниям.

Поиск по сайту: