Дифференциальная социализация

С точки зрения социальной психологии, гендер находится под сильным влиянием как культурных норм, устанавливающих, что должны делать мужчины, а что — женщины, так и социальной информации, внушающей людям, насколько велика разница между мужчинами и женщинами. Теория нормативного и информационного давления частично объясняет, каким образом мы учимся этим нормам и что заставляет нас придерживаться их. В этой главе будет обсуждаться гендерно-ролевая социализация, процесс, в ходе которого мы научаемся тому, что социально приемлемо для мужчин и для женщин. Несмотря на то что многие из представленных здесь идей присущи скорее психологии развития, чем социальной психологии, они с полным правом заняли свое место в социальной психологии гендера.

Специалисты, занимающиеся психологией развития, обозначают термином дифференциальная социализация процесс, в ходе которого мы учим мужчин и женщин, что есть вещи, которые свойственны одним и несвойственны другим, в зависимости от пола обучаемого.

Социализация (Socialization). Процесс, посредством которого человек обучается соответствующим моделям поведения в обществе, ценностям и т. д.

С позиций сформулированной Колбергом (Kohlberg, 1966) теории когнитивного развития (cognitive-developmental theory) гендера, вся информация, касающаяся гендерного поведения, отражается у нас в сознании в виде гендерных схем (gender schemas). В них содержится все, что данный человек знает о гендере. Акцентируя наше внимание на отдельных вещах, гендерные схемы влияют на переработку информации и, кроме того, оказывают воздействие на память, так как легче запоминается та информация, которая вписывается в рамки уже имеющихся представлений. Психология развития рассматривает гендерные схемы у детей, тогда как сферу интересов социальных психологов составляют гендерные схемы и их роль в создании гендерных стереотипов у взрослых. Когнитивные аспекты гендера будут достаточно широко рассмотрены в главе 5. В 6-й главе мы узнаем, что дифференциальная социализация — явление панкультурное: девочек и мальчиков во всех культурах социализируют по-разному.

Зачатки дифференциальной социализации можно увидеть еще до рождения ребенка. Как вы думаете, почему будущие родители хотят знать, кто у них будет — мальчик или девочка? Почему окружающие тоже хотят быть в курсе? (Отчего беременную женщину все постоянно спрашивают, кто у нее будет и кого она хочет — мальчика или девочку?) Эти пытливые умы интересуются полом ребенка только потому, что, в зависимости от гендера, представляют себе детей по-разному. Родители хотят знать пол ребенка, поскольку от этого будет зависеть, как они его назовут, какую одежду, игрушки и украшения будут покупать, чем будут с ним заниматься. Исследование (Shakin et al., 1985), проведенное в пригородных универмагах, показало, что одежда 90% детей была типична для их пола по стилю или цвету. В Мексике родители прокалывают уши и вешают серьги своим маленьким дочерям, чтобы окружающие не ошибались относительно пола ребенка. В американской культуре наших дней для новорожденных девочек очень популярны эластичные ленты с бантами. Как станет ясно по ходу чтения этой книги, гендер — это чрезвычайно важная социальная переменная. И родителям очень не хочется, чтобы окружающие допускали ошибку в отношении пола их детей.

Дифференциальное усиление и дифференциальное подражание

Два основных механизма, осуществляющие дифференциальную социализацию,— это дифференциальное усиление и дифференциальное подражание (Mischel, 1970). О дифференциальном усилении (differential reinforcement) мы говорим, когда приемлемое гендерно-ролевое поведение вознаграждается, а неприемлемое — наказывается, при условии, что поощрение или наказание человека за определенные модели поведения, интересы и т.д. зависит от его биологического пола.

Вознаграждение часто выступает в форме общественного одобрения. И наоборот, всякое отклонение от модели поведения, которая в нашей культуре считается соответствующей гендерной роли, в большинстве случаев наказывается социальным неодобрением. Например, в ряде исследований было показано, что мальчики, которые, вопреки нормам, играют не только с детьми одного с собой пола, больше подвергаются насмешкам со стороны сверстников и менее популярны в их среде, чем те, кто подчиняется поло-ролевым стереотипам (Berndt & Heller, 1986; Steriker & Kurdek, 1982). Перри и его коллеги (Perry et al., 1989), наблюдая за школьниками с 4-го по 7-й класс, обнаружили, что мальчики ожидают меньшего порицания от родителей за агрессивное поведение, чем девочки. Литтон и Ромни (Lytton & Romney, 1991) сопоставили при помощи статистических методов результаты исследований родительской дифференциальной социализации, проведенных с 1966 по 1986 г., и пришли к выводу, что родители поощряют у своих детей типичные для гендера занятия.

Дифференциальное усиление (Differential reinforcement). Процесс социализации, в ходе которого приемлемое для данного общества поведение поощряется, а неприемлемое наказывается социальным неодобрением.

Уже в 3 года дети с уверенностью относят себя к мужскому или женскому полу (это называется гендерной идентификацией (gender identification)). В это время дети начинают замечать, что мужчины и женщины стараются по-разному выглядеть, заниматься разной деятельностью и интересоваться разными вещами. Часто взрослые непреднамеренно стимулируют гендерную идентификацию, регулярно упоминая гендер ребенка («какой(ая) хороший(ая) мальчик/ девочка») или говоря детям: «мальчик/девочка так делать не должен(а)». К 7 годам, а часто даже в 3—4 года, дети достигают гендерной константности (gender constancy) — понимания, что гендер постоянен и изменить его невозможно (Bem, 1989; Emmerich et al., 1977; Martin & Halverson, 1983 b). Еще до того, как пойти в начальную школу, дети проявляют достаточно серьезные знания о гендерных различиях в игрушках, одежде, действиях, объектах и занятиях (Serbin et al., 1993).

Как только завершается гендерная идентификация и ребенок начинает замечать различия, существующие между мужчинами и женщинами, у него обычно проявляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же полом, что и он сам, обусловленное желанием быть самым лучшим мальчиком или девочкой. В ходе этого процесса, который Колберг в 1966 г. обозначил термином социализация Я (self-socialization), мальчики обычно подражают поведению мужчин, а девочки — поведению женщин. Описанное явление называется дифференциальным подражанием (differencial modeling), и оно согласуется с теорией социального научения (social learning theory) (Bandura, 1977), которая постулирует, что мы можем научиться различным типам поведения путем наблюдения за людьми и за тем, наказываются или поощряются их действия. Большинство мальчиков в возрасте от двух до трех лет пробуют надевать мамины туфли, играть с ее косметическими принадлежностями, красить ногти лаком. Однако когда завершается процесс гендерной идентификации и мальчики достигают константности, то понимают, что все эти занятия предназначены для девочек, и начинают подражать поведению мужчин.

Дифференциальным подражанием объясняется, почему женщинам, как правило, нравится ходить по магазинам и заниматься подготовкой к праздникам, а мужчины этого избегают. Пока ребенок растет, он видит, что именно женщина занимается такими делами, и если ребенок — девочка, то это будет интересовать ее гораздо больше, чем если бы на ее месте был мальчик. То же самое относится и к остальной работе по дому, например к стирке. При помощи дифференциального подражания можно объяснить и тот факт, что мужчины чаще женщин смотрят по телевизору спортивные передачи.

Дифференциальное подражание (Differential modeling). Процесс социализации, в ходе которого человек выбирает ролевые модели в соответствующей ему с точки зрения общепринятых норм группе и начинает подражать их поведению.

Согласно Сметане и Летурно (Smetana & Letourneau, 1984), есть все основания предполагать, что гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты, чтобы почерпнуть информацию о поведении, соответствующем их полу. Басси и Бандура (Bussey & Bandura, 1992) обнаружили, что поло-ролевое поведение маленьких детей контролируется извне, социальным давлением, но затем ребенок выстраивает свою собственную систему стандартов поведения. После того как это произошло, ребенок начинает контролировать поведение, используя санкции, которые он применяет к самому себе. Такая схема поведения описывается социально-когнитивной теорией гендерной саморегуляции (social cognitive theory of gender self-regulation).

Несмотря на то что дети получают информацию от представителей обоих гендеров (Maccoby & Jacklin, 1974), исследование показало, что они склонны воспроизводить в поведении именно те модели, которые соответствуют их гендеру (Martin & Halverson, 1981, 1983 а). Перри и Басси (Perry & Bussey, 1979) обнаружили, что дети наблюдают, насколько часто в поведении мужчин и женщин встречаются те или иные виды деятельности, а затем используют полученные знания для того, чтобы выстроить собственное поведение. Было выявлено, что ребенок вероятнее станет имитировать поведение взрослого, если считает, что эта модель точно отражает правильное гендерно-ролевое поведение. Именно поэтому дети тех, кто демонстрирует выходящее за рамки гендерно-ролевых стереотипов поведение, могут все же воспринять модели поведения, типичные для их гендерных ролей; наблюдая за другими взрослыми, они заключают, что поведение их родителей нестандартно, поэтому не имитируют его.

Многие рассказывали мне о людях, которые мечтали вырастить своего ребенка свободным от гендерных стереотипов, но в результате получали полную противоположность. По всей видимости, дело в том, заключали они, что биологические гендерные отличия оказались сильнее попыток родительской социализации. Однако необходимо помнить, что родители — это не единственные для ребенка социализирующие фигуры и не единственные его ролевые модели. Нельзя забывать и то, что гендерно-ролевая социализация — это процесс, продолжающийся в течение всей человеческой жизни, он отражает меняющиеся обстоятельства и новый опыт. На протяжении жизненного пути материалом для построения гендера служит вся система того, что в данной культуре связывается с мужественностью и женственностью (Lott & Maluso, 1993).

Наша культура мириадами способов доносит до каждого человека утверждение, гласящее, что мужчины и женщины — разные существа и должны таковыми оставаться. А ведь без помощи социальной информации предельно сложно разобраться в окружающем нас запутанном мире и существовать в нем. Иногда упомянутая информация поступает к нам непосредственно от окружающих, но в культуре есть для этой цели и специальные средства.

Представления о психологическом типе мужчин и женщин впитались в мифы и религию, сказания и письменную литературу. Герои и героини, реальные или вымышленные, несут в себе целый набор стереотипов, что делает их потенциальными поставщиками характеристик, присущих мужскому или женскому полу (Williams & Best, 1990 а, р. 240).

Внесемейные источники гендерно-ролевой социализации

Детская литература

Учителя, другие дети, родители других детей, книги, родственники, игрушки и телевидение — из всех этих источников ребенок узнает о поведении, которое расценивается обществом как соответствующее тому или другому гендеру. В большинстве исследований, касающихся сексизма в детской литературе, основное внимание уделялось анализу содержания текстов, а о его влиянии на поведение умалчивалось. Однако эксперименты показывают, что чтение книг, в содержании которых прослеживается половая стереотипизация, приводит к увеличению доли поло-типичного поведения в детских играх (Ashton, 1983).

Сексизм (Sexism). Индивидуальные предвзятые установки и дискриминирующее поведение по отношению к представителям того или иного пола; институциональная практика (даже если она не мотивирована предрассудком), выражающаяся в том, что представителям того или иного пола навязывается подчиненное положение.

Хотя недавние исследования (см., например, Purcell & Stewart, 1990) показали, что описания гендера в книгах, изданных после 1980 г., в достаточной степени изменились, но библиотеки все еще полны книгами, созданными до этого периода. А в них обычно преобладают персонажи мужского пола и женщины изображаются исключительно в роли хранительниц домашнего очага, тогда как мужчинам предоставлены все возможности (McDonald, 1989). Эти истории могут внушить детям, что мир, за исключением воспитания детей, принадлежит мужчинам, а женщины играют в нем подчиненную роль.

Крабб и Билавски (Crabb & Bielawski, 1994) провели анализ иллюстраций в детских книгах серии Caldecott Medal and honors, опубликованных в период с 1937 по 1989 г., с целью выявить изменения в гендерном маркировании предметов. Эти издания в большом количестве стоят и на полках книжных магазинов, и в библиотеках, поэтому авторы сочли, что они достаточно полно отражают литературу, которую в настоящее время читают американские дети. Гендерное маркирование того или иного объекта дает нам представление о том, кто его чаще использует — мужчины или женщины. Важность гендерного маркирования объясняется тем, что дети наблюдают, с какой частотой определенные действия производятся мужчинами и женщинами, и с большей вероятностью будут имитировать то поведение, которое сочтут присущим людям одного с ними гендера.

По результатам исследования, среди персонажей женского пола значительный количественный перевес был на стороне тех, кого изобразили с предметами, относящимися к домашнему хозяйству (кухонная утварь, метлы и т. п.), и это соотношение не менялось на протяжении 53 лет. Мужчин чаще предпочитали рисовать с орудиями труда (т. е. предметами, используемыми для работы вне дома). И в то же время доля мужчин, нарисованных с предметами домашней утвари б руках, заметно возросла. Результаты этого исследования недвусмысленно дают понять, что, за исключением возросшего числа мальчиков, нарисованных с предметами домашней утвари в руках, изображение в детских книгах различных видов труда, соотнесенных с тем или иным гендером, претерпело минимальные изменения.

Поиск по сайту: