 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Договор мамы и Вики (14 лет)
| Вика | Мама |
| — утром встать самой по будильнику; | — все делать самой для себя; |
| — сказать: «Я тебя сто лет не видела, как здоровье?» или «Привет, как дела?» или «Как здоровье?» (по выбору); | — спокойно ждать, когда встанет Вика; |
| — самой собираться в школу, | — если не встала, уйти спокойно, оставив записку, |
| —мыть посуду с художественным свистом; | — весь день работать спокойно и не думать о делах Вики; |
| — выходить в школу, поцеловав маму; | — искать себе хорошее, говорить себе ободряющие слова (по выбору из составленного словаря); |
| — в четверти получать «четверки»; | — интересоваться делами окружающих; |
| — без напоминаний ходить в магазин за хлебом, молоком, маслом, покупать бутылку лимонада ежедневно; | — улыбаться чаше; |
| — в 22.00 быть дома; | — делать для себя приятные неожиданности, дарить себе дни... |
| — в 23.00 отбой... | ' |
| Вика | Мама |
| За нарушение хотя бы одного пункта — штраф: спрятать магнитофон на два дня. | За нарушение хотя бы одного пункта — штраф: ходить один день в рваных колготках. |
| Лу^/и/л | /Tod/iucii |
Через месяц мама Вики позвонила и попросила о встрече, которая ограничилась выражением благодарности за улучшающиеся отношения с дочерью и за ее «четверки» в четверти.
Возможность обсуждения отношений в ситуации консультирования, переживания, которые в ней возникли, были зафиксированы в договоре, работали на осознание нравственной категории меры и ее применение по отношению к себе и по отношению к другому человеку, что, естественно, повлияло на «Я-концепцию» подростка, изменив в ней соотношение мотивирующих факторов.
Остановимся еще на одном факте, в котором, по нашему мнению, можно выделить некоторые причины, существенно влияющие на мотивацию учебной деятельности подростка.
Мама Андрея (13 лет), приводим заказ с большим сокращением: «У него очень сложный характер, не могу подобрать подход. Учится очень плохо, практически с 1 класса... Ругаем его до тех пор, пока не начнет что-нибудь делать. В школе дисциплина не самая плохая. Репетиторов не хочет, говорит, что не хочет, чтобы за него деньги платили.
Водила его к психиатру, те сказали, что он нормальный, что надо его к вам вести. Ваши студенты занимаются с детьми, может, и с ним кто бы взялся?
Он же все время молчит, в школе встанет на уроке и молчит. До школы был активный. Все со школы началось— ругали его, ругали...
Когда уехали от дедушки и бабушки, он очень тосковал. Год назад узнал, что у него есть настоящий пала, ковырялся в документах... Общался с отцом, он ему очень не понравился. Со вторым мужем у него хорошие отношения, они вместе многое делают, он его не Ругает за «двойки», считает, что он умный парень, а
12*
учеба — не главное в жизни. И мне говорит, что приучит его к труду, но трудом не наказывают... Он (сын. — А. Г.) ничего не говорит, ничем не поделится, его характер похож на отцовский — у него тяжелый характер, уже с малолетства по тюрьмам, сейчас третий раз сидит...
Раньше-то муж его бил за учебу, сейчас поумнел, не бьет... Сын ходит на информатику, там его хвалят, никто же не знает, что у него одни двойки. Со школой ничего, наверное, не выйдет, надо начинать все сначала...»
Обследование Андрея Л. (13 лет) показало, что его состояние можно характеризовать как невротическое (тест ДДЧ), затрудняющее контакты с другими людьми. Уровень тревожности очень высокий, агрессивность, неуверенность в себе — все эти свойства личности были выражены значительно (см. в приложении КРС). Исследование мышления показало, что Андрей Л. обладает хорошим логическим мышлением (см. в приложении), может и умеет найти существенные закономерности («4-й лишний»). Уровень работоспособности и самоконтроля (темпинг-тест) высокий. Произвольная память хорошая.
В школьных тетрадях практически отсутствуют классные работы, за что и стоят двойки. Домашние задания выполнены частично или вообще не выполнены. В тесте «Мой мир» подросток отказался работать с членами семьи, включил в него только своих друзей. Учителей включать тоже отказался, ссылаясь на то, что он не знает, куда их размещать.
Это краткое изложение материалов обследования показывает, что у мальчика неплохие интеллектуальные возможности, но он не может ими пользоваться в ситуации обучения. Нам думается, что парадоксальность этой ситуации состоит в том, что у мальчика практически не было в его социальном окружении людей (или человека), который бы относился к нему не только доброжелательно, но и стремился к взаимодействию с ним. Для него оказалась недоступной сама реальность его психической жизни, переживания и интеллектуальные навыки недостаточно рефлексирова-лись, освоение структуры учебной деятельности не произошло. (Мы уже отмечали, что без специальной
щщщцаныш» программы ciiupmcnuam 1за»м»81сня щршн со щтш ___ Л|
отработки ее конспектов как возрастное новообразование, она не появляется).
Когда я сказала Андрею Л., что он очень хорошо справился с заданием, которое приведено в приложении, что не все студенты могут его выполнить безошибочно (а это действительно так), он мне не поверил. Пришлось показать ему некоторые протоколы студентов 1—2 курсов.
С Андреем Л. стали работать трое студентов, по договоренности с администрацией школы, он месяц не посещал школу, в это же время прошел курс стандартного лечения у невропатолога.
Затем до конца учебного года с ним работали студенты, которых мы консультировали постоянно о том, как строить общение с Андреем Л., чтобы сформировать компоненты структуры учебной деятельности и использовать его потенциальные возможности логического мышления.
Родители Андрея Л. от участия в родительских группах отказались, ссылаясь на занятость. Андрей Л. был оставлен на осень с одной «2», которую исправил за лето и был переведен в следующий класс. В течение следующего года студенты работали с ним, но уже не ежедневно, а по желанию самого Андрея Л. Он ездил со студентами в пионерский лагерь, где они были вожатыми, его привлекали к работе кружка информатики на физико-математическом факультете и т. п.
Надеемся, что девять классов Андрей Л. закончит и сумеет овладеть профессией.
Какие причины, на наш взгляд, существенно препятствовали становлению мотивации учебной деятельности подростка? Это — неразвитое личностное общение со взрослыми. Фактически за ребенком осуществлялся уход, но все взрослые решали свои проблемы, не обращая внимания на содержание взаимодействия с ребенком. Мальчик получал в большей мере только опыт своих личных переживаний от воздействия с людьми, который скорее оценивался другими, нежели использовался ими для решения психологических задач ребенка. Вот эта оценочная позиция взрослых и была, по нашему мнению, основным фактором, разрушающим «Я-концепцию» ребенка как основу содержа- „— ния мотивации учебной деятельности, uu/
Проанализируем еще несколько фактов психологического консультирования. Мама Виталика Ч. (12 лет), заказ приводим с сокращением: «...Когда был маленький, то к 3-м годам пробовал читать, интересовался очень чтением — буквами, слогами, словами... В школе ему не интересно. Ленится писать. Стоят над ним — пишет, а так — сам не делает... Я сейчас дома сижу, при мне он что-то делает, а без меня... Невропатолог смотрел — все нормально. Ногти грызет все время, всегда грызет. Ничего сделать не можем. Мы сильно не наказываем, а ругаем каждый день... Он с трех лет у нас большой. Я его стараюсь наказывать публично, чтобы ему было стыдно... Он очень не любит дедушку, который живет с нами... Дед ни с кем не считается, курит в квартире, а Виталика от этого тошнит, голова болит. Отец очень занят и ему не до сына...»
При сообщении матери результатов обследования Виталика она попросила написать письмо о Виталике для деда и для отца, которые «никогда не пойдут к психологу». Приведем этот текст, так как он позволяет составить представление о содержании мотивации учебной деятельности подростка. Текст был написан безадресно как характеристика мальчика и его отношений со взрослыми.
Виталик Ч.
Чувствует себя одиноким, никому не нужным, не верит в свои силы и способности. Склонен в начале любого действия оценивать свои силы как недостаточные для успеха. Это создает ситуацию постоянного эмоционального напряжения, оно мешает добиваться успеха. Ребенок остро переживает свои неудачи, но сам не способен найти выход, поэтому чувствует себя как бы загнанным в угол обстоятельствами своей жизни. Это мешает ему реализовать свои возможности.
Возможности ребенка — особенно интеллектуальные — угнетаются тем, что он остро переживает невозможность для себя добиться успеха. На этой почве уже появляются признаки невротизации поведения.
У ребенка хорошо развиты все чувства, он многое переживает, но не всегда может выразить свои чувства. Он часто не находит понимания со стороны других людей, так как они не стремятся обсуждать с ним его чувства. Мальчик очень бы хотел быть услышан-
щщшщиыш wmu тцтттт взаимцейстт вдасш и щкшм
ным и понятым другими людьми, но в его жизни мало ситуаций, когда окружающие могут с пониманием и чуткостью говорить с ребенком о нем самом.
Если взрослые хотят помочь Виталику, то они должны постоянно помнить о том, что ребенку важна уверенность в себе, чтобы самому решать свои проблемы, чтобы стремиться это делать.
Для этого необходимо: одобрение со стороны взрослых всех усилий мальчика, направленных на достижение успеха, специальное создание ситуаций, где он мог бы добиться успеха.
Обязательным занятием родителей с ребенком, направление на его общее развитие; чтение ему вслух, сочинительство историй; обсуждение прочитанного, развивающие игры (с использованием рекомендованной литературы).
Не сравнивать ребенка с другими детьми. Уважать его интересы и смену интересов как проявление его индивидуальности.
Прекратить оценивать его как тупого, некомпетентного, бездарного.
Не обсуждать проблемы ребенка с другими людьми в его присутствии. Подпись психолога. Дата.
Матери было рекомендовано посещение педиатра, который назначил ребенку курс поддерживающей терапии, что помогло отрегулировать сон и общий фон настроения. Он посещал также группу личностно-ори-ентированного общения со сверстниками (10 занятий, план работы группы в приложении).
Мы считали, что посещение группы было для него достаточно эффективно в плане обогащения психологической информацией его «Я-концепции».
Мать Виталика Ч. отмечала, что после занятий он стал веселее, стал более собранным, сам старался делать домашние задания. «Деда нашего не переделаешь, а мы с отцом стали иногда обсуждать поведение своих детей, а не только спорить из-за них».
Следующие два факта из практики психологического консультирования позволяют, на наш взгляд, увидеть индивидуальную программу совершенствования мотивации учебной деятельности подростков как психологическую задачу взрослого. Особенность этих фактов в том, что взрослые, даже владея элементами
психологической информации о подростке, обесценивают ее, так как не владеют содержанием нравственной категорией меры. Для мотивации учебной деятельности подростка — это разрушающий, дестабилизирующий фактор. Приведем краткие выдержки из заказов на психологическое консультирование мамы Юры (10 лет) и мамы Руслана (12 лет). Итак, мама Юры (10 лет): «Он неорганизованный, неусидчивый, невнимательный. Уроки делает 5—6 часов. На уроках его как, нет — витает в облаках... Спит плохо, вертится, кричит во сне... От наказания ремнем дрожит. Очень все вое принимает, сразу возбуждается, плачет вплоть до истерики... Если хорошо с ним, то все сделает. Голос повысишь — не сделает. Если отец скажет слово, то ещ< что-то сделает. Если я повышу голос, тоже слушае меня. Я не бью. Отец бьет сильно... С сестрой тоже лад нет, она и берется ему помогать, но через 10 мин^ бросает: «Он не хочет!»... Умел читать, когда шел школу, считать тоже умел. Учили читать до школы принуждением...» Мама Руслана (12 лет): «Дома все делает хорошо, почерк хороший, все старается делать В школе — почерк отвратительный, он на уроке ничегс не хочет делать. Сидит с отсутствующим видом... Oi очень нервный, психованный... Психиатр нас чуть не выгнал, сказал, что замечательный парень. У невропатолога никогда не были...»
Общее в оценке индивидуальных особенностей мо тивации учебной деятельности Юры и Руслана в том что оба мальчика астенизированы, просто ослаблены в соматически, и нервно-психически. Оба они посещал? курс лечения у невропатолога. Только после этого курса мальчики стали посещать группу личностного об щения со сверстниками, работа в которой была направлена на развитие уверенности в себе (план занятий представлен в приложении).
Родителям была сообщена психологическая информация о ребенке. Они приходили на занятие с родителями по психологии подростка. После этих занятий родители еще раз попросились на консультацию к психологу, «Чтобы еще раз поговорить о сыне», «Уточнить для себя, правильно ли они теперь относятся к нему». Мама Руслана просила даже дать ей все показатели выполнения или диагностических заданий
цивдичые программы шерщешшваит «заимддейстш» тщш т изрведыми _____ Л!
«чтобы он видел, что у него что-то получается». Все показатели общего психического развития у Руслана были очень хорошими, показатели невратизации выступили в выполнении темпинг-теста и в рисунке ДДЧ. Остановимся подробнее на содержании психологической информации, которая сообщалась маме Юры (приводим с некоторыми сокращениями): «У Юры слабая нервная система, выраженное развитие правого полушария. Эти его особенности сказываются на работоспособности ребенка. У него медленная врабатываемость (необходимо длительное время для сосредоточения). Он быстро истощается при выполнении однообразной работы. Надо чаще менять вид деятельности на сходный или изменить темп деятельности... У мальчика развито преимущественно образное мышление... прекрасное воображение... Очень выражена направленность на анализ отношений с другими людьми... Он хорошо умеет анализировать эти отношения, когда реально их видит...
...Ему трудно прогнозировать последствия своих действий и отношений с другими людьми, если они отнесены в будущее. Можно сказать, что ребенок больше живет в настоящем...
...У мальчика неустойчивая самооценка, он не знает, как понять то, что с ним происходит... сильно выражена потребность в самостоятельных действиях, которая не может быть реализована в существующих обстоятельствах...»
Дополнение этой информацией «Я-концепции» матери Юры происходило в течение нескольких встреч с ней, одним из результатов которых стало ее отреф-лексированное переживание: «Как ему трудно с нами. Мы от него требуем, как от себя, а он совсем другой человек. Мы и себя-то не знаем, а тут ребенка, кажется, сами родили, а понять не потрудились...»
Мы считаем, что все описанные факты индивидуального консультирования подростков в работе практического психолога ставили его в ситуацию создания Для подростка индивидуальной программы совершенствования мотивации учебной деятельности. Мы здесь описали только некоторые варианты работы с подростками, практически каждый факт консультирования _-, требовал индивидуального решения. иЫ
И __________________________JlpiMtiM
Общее во всех этих фактах состоит, на наш взгляд, в том, что осуществление воздействия на мотивацию учебной деятельности самим подростком практически невозможно. А конструктивность позиции взрослого во взаимодействии с ним будет определяться тем, какой психологической информацией о строении мотивации учебной деятельности владеет взрослый, какую психологическую информацию о подростке он может использовать во взаимодействии с ним. Как показывает наша работа, даже владея элементами психологической информации о ребенке, взрослые зачастую не могут ею пользоваться, так как у них нет даже более-менее адекватного представления о предмете взаимодействия с подростком — его мотивации учебной деятельности.
В качестве необходимого элемента работы с родителями мы считали сообщение им обобщенных психологических знаний о закономерностях психического развития и его возрастных особенностях.
Для нас существенным представляется тот момент нашей практической работы, что совершенствование мотивации учебной деятельности невозможно без взаимодействия со взрослыми.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. — 1990. — №2.
2. Деря Э. Игры, в которые играют люди... —Л., 1992.
3. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. —Киев, 1979.
4. Джрназян Л.Н. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопросы психологии. — 1989. —№4.
5. Захаров Л.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.—М., 1982.
6. Зейгарнчк Б.В. Патопсихология.—М., 1976.
7. Карвасарски и Б.Д. Психотерапия.—Л., 1985.
8. Кояоячух Н.В. О психологическом смысле суицидов // Вопросы психологии. — 1989. — № 5.
9. Масловский Ю.А. Психотерапевт или пастырь: К проблеме соотношения теологической и гуманистической парадигм помощи личности // Вопросы психологии. — 1991.—№3.
10. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопросы психологии. — 1990. — № 5.
11. Общая психодиагностика / Под ред. В.В. Столина, А.А. Бодалева. — М., 1987.
12. Огинская М.М; Разин М.В. Мифы психотерапии и их функции // Вопросы психологии. — 1991. — № 4.
13. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении психологического консилиума // Вопросы психологии. — 1990.— № 2.
14. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Ко-четова. —Минск, 1987.
15. Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн, ФРГ, 1986 // Вопросы психологии. — 1990. — № 6,
16. Раттер М. Помощь трудным детям. —М., 1987.
17. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989.
18. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры школе.—М., 1985.
19. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. —Л.,1990.
20. Этические принципы скандинавских психологов // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.
21. Fensterheim H., Baer I. Das Antiangsttraining. — Mun-chen,1988.
22. Kriz I. Grundkonzepte der Prychotherapie.
23. Rogers C.R. Die nichtsdirektive Beratung. — Munchen, 1973.
24. Rogers C.R. Klientenzentrierte Psychotherapie // Corsini R.—S.471—512.
Поиск по сайту: