История олимпиадного движения в РО

На протяжении 20 лет в массовой школьной практике успешно работает система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Она отличается от других образовательных систем тем, что акцент в содержании обучения ставит на решении системы учебных задач, с помощью которых можно целенаправленно формировать у младших школьников основы теоретического мышления, основы умения учиться и способы учебного сотрудничества в разных его проявлениях [2, с.84].

Однако, построив другое содержание и отчасти методы обучения, большинство школ развивающего обучения (РО), к сожалению, сохраняют до сих пор традиционную организацию образовательного процесса, жестко базирующуюся на классно-урочной системе, традиционное внутришкольное управление, традиционную систему контроля и оценки, направленную исключительно на отслеживание формальных знаний, умений и навыков. С точки зрения автора, именно это несоответствие устаревших, но продолжающих действовать форм обучения и управления новому содержанию не позволяет многим школам РО достигнуть ожидаемых результатов, заявляемых системой и экспериментально подтвержденных в «лабораторных» условиях. В итоге ряд школ, которые начали осваивать систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в начале 90-х годов, были вынуждены от нее отказаться (полностью или частично), не сумев создать новую образовательную среду, управление, систему контроля и оценки, которые соответствовали бы новому пониманию образовательных результатов.

К сожалению, за последние 20 лет пока никто не смог предложить педагогическую технологию организации работы учителя, учащихся, администрации и школы в целом, которая была бы адекватна целям, задачам и содержанию деятельностного подхода к современному образованию наших детей [3]. Но проблема не только в этом. Становится все более очевидным, что даже принципиально другое содержание учебных программ не в состоянии обеспечить решение системных задач, если оно реализуется через ряд отдельных, не связанных друг с другом учебных предметов. Но проблема не только в технологической оснащенности учебного процесса. Становится все более очевидным, что даже принципиально другое содержание учебных программ не в состоянии обеспечить решение системных задач, стоящих перед современной российской школой, если оно реализуется через ряд отдельных, не связанных друг с другом учебных предметов.

«Международная олимпиада школ РО, существующая практически с самого начала развития образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (то есть с 1996 года) и предназначена для разрешения этой проблемы [8]». Олимпиада проводится традиционно в три тура: индивидуальный, парный и групповой [8] Индивидуальный тур включает в себя соревнования по пяти учебным предметам – русскому языку, литературе, математике, естествознанию (окружающий мир, природоведение) и изобразительному искусству – в разных возрастных категориях (2–6-е классы). Парный тур, предметный (перечень предметов – тот же самый) или межпредметный, выполняемые задания носят, как правило, рефлексивный характер, связаны с оценкой действий друг друга или гипотетических учащихся. Групповой тур представляет собой командное соревнование (численный состав команды – 5–6 человек со 2-го по 6-й класс), в ходе которого участники выполняют проектную работу межпредметного или внепредметного характера на заданную тему и проводят презентацию полученных результатов. Этот тур проводится в два этапа, первый из которых носит отборочный характер, а в ходе второго этапа лучшие команды выступают с публичной защитой своего проекта. В групповом туре оценивается не только конечный результат, но и уровень взаимодействия участников в процессе его получения. Ограничение возраста участников обусловлено тем, что данный возрастной диапазон соответствует определенному этапу формирования учащегося как субъекта учебной деятельности. Если этот этап пройден успешно, то на следующем этапе более адекватными становятся другие формы творческой активности, такие как участие в предметных олимпиадах, конференциях, конкурсах по интересам и т.п. Совмещение всех этих форм в одном мероприятии привело бы к его непомерному разрастанию и потере концептуальной целостности.

Относительно содержания олимпиад можно сказать, что оно формировалось в два этапа.

На первом этапе (олимпиады 1–7) в основном решались задачи, связанные с оценкой сформированности основных результатов обучения, заявленных авторами системы. Туры этих олимпиад не были связаны единым замыслом. Каждый из них решал свои основные задачи. Индивидуальный – выявление наиболее способных в том или ином предмете учащихся; парный – определение способностей учащихся к рефлексивной оценке собственных действий и действий других; групповой – оценка уровня взаимодействия учащихся при работе в малых группах при решении задач комплексного характера. Отсутствие содержательной связи между отдельными турами позволяло проводить их в произвольном порядке.

На этом этапе олимпиада не рассматривалась как специфический инструмент диагностики и тем более как фактор, способный существенно повлиять на учебный процесс. Тем не менее, анализ результатов, полученных на протяжении ряда лет, позволил выявить существенные дефициты в освоении образовательной системы, которые, учитывая большой объем выборки и регулярность, можно считать объективно имеющими место. Перечислим основные дефициты:

– затруднения при работе с текстом, неумение извлекать нужную информацию, когда она затерта данными, не имеющими отношения к рассматриваемой ситуации;

– неумение удерживать одновременно несколько существенных условий, особенно в случае, когда они рассредоточены по тексту задачи;

– ориентация на внешние, несущественные основания при оценивании чужой позиции вместо ее анализа;

– отказ от предметных, практических действий в пользу формальных;

– попытки использовать все имеющиеся средства моделирования одновременно вместо выбора тех из них, которые лучше подходят для конкретной задачи, безосновательные переходы от одних видов моделей к другим.

Таким образом, можно заключить, что в массовой практике РО потенциальные возможности, заложенные в системе, реализуются далеко не в полной мере. Естественно, возникает вопрос: в чем заключена причина выявленных дефицитов? По нашей гипотезе, основная причина такой ситуации состоит в том, что обучение продолжает строиться чисто предметно, в учебном процессе не используются задачи, лежащие на пересечении предметных областей, решение которых требует переносов способов действий.

Второй этап (олимпиады 8–9) можно рассматривать как проверку сформулированной гипотезы с помощью специально предназначенных для этого задач. Один из типов таких задач, который впоследствии был назван проектными задачами, появился на 8-й олимпиаде. В качестве примера проектной задачи можно привести задачу «Доктор Айболит» (см. № 8/2007).

Впоследствии был разработан целый ряд проектных задач, которые на протяжении последних двух лет используются в учебном процессе и в качестве диагностических, и в качестве обучающих. При этом в разные возрастные периоды проектные задачи могут быть направлены на достижение разных целей: в 1–2-х классах – прежде всего, на освоение форм учебного сотрудничества: в 3–4-х классах – на применение освоенных предметных способов действия в квазиреальных ситуациях; в 4–6-х классах – как шаг к полноценной проектной деятельности в основной школе. Проектные задачи предоставляют также большие возможности для организации разновозрастного сотрудничества учащихся, в ходе которого учащиеся разных классов решают общую задачу.

Можно сказать, что «проектная задача занимает промежуточное положение между «обычными» предметными задачами (учебными или конкретно-практическими) и полноценным «проектом» в основной школе. При этом она может быть как предметной, так и межпредметной [8]».

8-я олимпиада подтвердила наличие ранее выявленных дефицитов у учащихся, но по-прежнему остался открытым вопрос о том, на каком этапе возникают основные проблемы и трудности: при освоении отдельных способов действия или при необходимости комплексного использования уже освоенных способов действия. Чтобы ответить на этот вопрос, при разработке содержания 9-й олимпиады впервые была сделана попытка логически связать между собой все три тура олимпиады.

Индивидуальный (первый) тур был сориентирован на выявление трудностей в освоении предметного содержания. Задания по отдельным предметам с одной стороны, охватывали все основные содержательные линии конкретных учебных дисциплин, с другой стороны, требовали для своего выполнения умений общеучебного характера, таких как моделирование, работа с источниками информации, умение учиться.

В общеучебном плане учащиеся:

– способны, работая сообща под руководством учителя, обнаруживать недостаток знаний, ставить задачу по их поиску, выдвигать гипотезы и проверять их, обращаясь к источнику информации (учителю, учебнику, справочнику, компьютеру);

– на уровне индивидуального действия способны к рефлексии как составляющей умения учиться, умеют оценивать свои действия «со стороны», адекватно относиться к мнению другого;

– владеют навыками учебного сотрудничества: умеют переводить конфликты в содержательный план, координировать разные точки зрения для достижения общего результата.

У учащихся формируются зачатки теоретического мышления:

– умение выделять систему задач одного класса, имеющих общий принцип построения, несмотря на внешние различия (содержательный анализ);

– умение выстраивать, а затем выполнять цепочки действий, приводящих к решению (содержательное планирование, мысленный эксперимент);

– умение вскрывать и оценивать основания собственных и чужих действий (содержательная рефлексия).

В плане изучения математики учащиеся:

– владеют понятием величины, понятием числа как результата измерения величины однородной с нею единицей;

– понимают смысл основных отношений, в которых могут находиться величины, умеют моделировать эти отношения с помощью чертежей, стрелочных схем, составлять выражения по схемам и чертежам; – владеют понятием прямой пропорциональной зависимости, умеют моделировать ее с помощью таблицы и плоскостного чертежа;

– умеют строить модели и решать задачи на основные отношения между однородными величинами и прямую пропорциональную зависимость между неоднородными величинами;

– владеют базовыми геометрическими понятиями; умеют измерять длину отрезка, величину угла, периметр многоугольника, находить площадь прямоугольника и прямоугольного треугольника, а также площади многоугольников с помощью разбиения и перекраивания;

– в полном объеме владеют арифметическими действиями с натуральными многозначными числами.

В парном (втором) туре по каждому предмету была предложена проектная задача, для решения которой требовалось совместное использование всех способов действия, которые по отдельности были представлены в задачах индивидуального тура. При этом каждой паре необходимо было показать владение общими способами действия в одной из учебных дисциплин, не только самостоятельно решая задачи, но и обучая этому сказочных персонажей, составляя для них задачи и задания, а также различные «подсказки» в виде справочников, карт и других текстов. Для того чтобы сделать равными стартовые условия всех участников второго тура, перед его проведением с ними был организован детальный разбор всех заданий индивидуального тура, анализ типичных ошибок, встречавшихся в работах.

Наконец, в групповом (третьем) туре, используя наиболее интересные предметные задачи и справочные материалы к ним, составленные во втором туре, участники должны были разработать собственную межпредметную задачу, решая которую, другие учащиеся могли бы продемонстрировать, как они могут использовать свои учебные достижения на практике. (Известно, что умение составлять собственные задачи является одним из важнейших критериев усвоения способов действия.) Пять команд, разработавших наиболее интересные и отвечающие заданным требованиям задачи, получили право подготовить компьютерные презентации своих задач и выступить с ними перед всеми участниками олимпиады.

Принципы построения задач индивидуального тура данной олимпиады были, в частности, использованы при разработке итоговых работ за курс начальной школы по ряду предметов.

Итогом реализации второго этапа Олимпиады школ РО стала концепция мониторинга образовательного процесса в классах развивающего обучения, в котором основными инструментами стали:

– микроанализ урока как инструмент диагностики, который позволяет увидеть становящиеся способности в условиях «естественной» мотивации и в контексте сотрудничества [8];

– трехуровневая задачакак инструмент для определения уровня опосредования у учащихся (присвоение культурного средства и соответствующего ему рефлексивного способа действия) [2, с.14]. На первом уровне (формальном ) обеспечивается формой образца, которая может фиксироваться в правиле или схеме действия. На втором уровне (предметно-рефлексивном) средством выступает модель, фиксирующая существенное отношение некоторой области предметных преобразований. Наконец, на третьем уровне (функционально-ресурсном) действие опосредуется всем комплексом наличных ресурсов и смыслов, которые вместе обеспечивают свободу «маневра» при решении разнообразных задач;

– проектная задачакак инструмент для определения уровня сформированности умения учиться, взаимодействовать в группе, работать с разными источниками информации (ключевые компетенции) [2, с.14];

– диагностическая задачакак инструмент для школьника, с помощью которого он может определить собственные дефициты в овладении способом действия [2, с.15];

– анкетыдля всех субъектов образовательного процесса как инструмента определения их «самочувствия» в образовательном процессе.

На третьем этапе (10 олимпиада) был сделан следующий шаг по связи всех трех туров олимпиады единым замыслом, по нашему мнению, актуальным с точки зрения моделирования новых подходов к построению учебного процесса в начальной школе РО и на переходе из начальной школы в основную.

Центральное место в данной Олимпиаде занимает групповой разновозрастный тур, посвященный решению межпредметной проектной задачи (ПЗ). Два других тура «работают» на ее решение.

Предметный индивидуальный тур ставит своей задачей актуализацию отдельных внутрипредметных способов действия, которые потребуются для решения проектной задачи. Задания индивидуального тура принципиально носят трехуровневый характер и выявляют как собственно освоение способов действий, так и умение использовать их совместно с различными источниками информации в качестве инструмента для решения конкретно-практических задач по отдельным учебным дисциплинам с учетом специфики программ развивающего обучения [10, с.60].

В групповом разновозрастном туре в ходе решения межпредметной проектной задачи участники должны продемонстрировать следующие умения:

· осуществлять перенос отдельных способов действий из учебных предметов в межпредметные квазиреальные (модельные) ситуации;

· работать с составными текстами, обращаться при необходимости к дополнительным источникам информации, в том числе к справочникам;

· организовывать работу внутри группы;

· оформлять результаты своей работы и проводить их публичную презентацию.

Структурно групповой тур был разбит на два этапа, между которыми проводился парный тур. Пять лучших команд, выбранных по результату обоих этапов группового тура, вышли в «суперфинал», в котором выполнили мини-проект, содержательно связанный с предыдущими этапами, и провели презентацию своей работы перед всеми участниками Олимпиады.

Парный разновозрастной тур включал решение задач по отдельным содержательным межпредметным линиям общей проектной задачи. Распределение учащихся по парам происходило после первого этапа группового тура в соответствии с выделенными содержательными линиями. Предполагалось, что с помощью парного тура учащиеся смогут откорректировать промежуточные результаты, полученные на первом этапе решения проектной задачи группового тура, и подготовиться к продолжению ее решения на втором этапе. Аналогичная структура может быть перенесена в учебный процесс в качестве основы одной из возможных моделей построения завершающей «рефлексивной» фазы учебного года.

Подводя итог уже состоявшимся олимпиадам, можно с уверенностью сказать о том, что наша Международная Олимпиада действительно стала лабораторией по моделированию новых подходов к содержанию и построению образовательного процесса в массовой школе развивающего обучения. Подводя итог уже состоявшимся олимпиадам, можно с уверенностью сказать о том, что наша Международная Олимпиада действительно стала лабораторией по моделированию новых подходов к содержанию и построению образовательного процесса в массовой школе развивающего обучения.

Поиск по сайту: