Практическое овладение законами логики речи

Практические занятия по сценической речи

На этих занятиях необходимо прежде всего научить ребят раскрепощаться, чувствовать себя свободно, не стесняясь друг друга. Хорошо вначале сделать такое упражнение: всем сесть, один говорит для остальных: «Я спокоен, мне хорошо, мне хочется спать, у меня закрываются глаза, я сплю. Руки, ноги расслаблены, голова свободна от всяких мыслей, тело отдыхает. Я чувствую солнышко, его лучи греют мне щеку, я просыпаюсь, потягиваюсь, окончательно проснулся. Теперь бодро встаю, делаю несколько приседаний».
Затем выполняются упражнения на разминку речевого аппарата. Имитация звуков: жужжит муха, фырчит мотор машины, воет ветер. Далее произносим сочетания звуков: ми, мэ, ма, мо, му, мы; ди, дэ, да, до, ду и т. д. Упражнения на дыхание: изображаем накачивание мяча, все больше воздуха вбираем в легкие, затем по команде воздух выпускаем. Произносим фразы на одном дыхании, причем фразы становятся все длиннее, например: «В четверг, четвертого числа, в четыре с четвертью часа, четыре черненьких чумазеньких чертенка чертили черными чернилами чертеж чрезвычайно чисто»; «Жили-были сто ребят, сто ребят ходили в сад, все садились за обед, все съедали сто котлет, а потом ложились спать, начинай считать опять».
Следующий этап работы: ребята учатся правильно и быстро произносить скороговорки. Начинать надо с простых: «Шла Саша по шоссе и сосала сушку»; «На дворе трава, на траве дрова, раз дрова, два дрова, три дрова, не руби дрова на траве двора». Потом посложнее: «Бык, бык тупогуб, тупогубенький бычок, у быка бела губа была тупа»; «Тридцать три корабля лавировали, лавировали, да не вылавировали»; «Купи кипу пуха, купи кипу пик»; «Ткет ткач ткани на платок Тане»; «Коси, коса, пока роса. Роса долой, и мы домой»; «Маланья-болтунья молоко болтала, выбалтывала, не выболтала»; «Курьера курьер обгоняет в карьер» и др.

Практическое овладение законами логики речи

Разделу работы над словом — практическому овладению законами логики речи — специального времени, как правило, не отводится.
Если технические неправильности в нашей повседневной речи в жизни вполне возможны — в силу дурных привычек, неудачных подражаний, индивидуальных недостатков в устройстве речевого аппарата и т. п., то логических ошибок в живой речи мы почти не делаем. Психологически это совершенно закономерно: в жизни мы всегда достаточно хорошо знаем, о чем мы говорим, зачем, чего своими словами добиваемся и на что, стало быть, в наших словах мы хотим обратить внимание слушающих в первую очередь. Это и заставляет пас в той или иной степени осознанно и продуманно использовать соответствующие, существующие в живом языке, выразительные средства.
При профессионально-грамотной постановке обучения актерскому искусству участники театрального коллектива оказываются в сходных условиях: прежде чем произнести те или иные слова в этюде или по роли, они уже знают, о чем эти слова, почему и как возникла необходимость в них, зачем их надо произнести.
Слова роли в пьесе диктуются развитием конфликта, развертыванием хода действия, конкретными взаимоотношениями персонажа с его партнерами по сцене. И если все это в какой-то степени уже освоено участником театрального коллектива, его речь и этюде или в ходе репетиции не может быть аналогичной. Но, к сожалению, не так уж редки случаи, когда школьник-исполнитель, произнося те или иные слова в сценических условиях, чего-то недоучтет, о чем-то но подумает, что-то поймет неправильно, а в результате возникают неоправданные паузы, случайные ударения, искажающие высказываемую мысль.
Обычно руководитель попутными замечаниями в ходе этюда или репетиции исправляет такие логические ошибки, но далеко но всегда при этом выясняется их суть. Такие замечания и исправления могут, конечно, обеспечить достаточно логически грамотную речь исполнителей в спектакле, по они не дают нужных навыков, не гарантируют от повторения ошибок. Если же ученику будет объяснено, какую мысль ему нужно было высказать, и что у него фактически получилось и почему, то данную мысль он уже больше не исказит. Л если при этом ему объяснить, на основании какого правила логики речи данный текст должен прозвучать именно так, а не иначе, то ученик сможет использовать знание этого правила при самостоятельном анализе — обдумывании и освоении — любого аналогичного текста.
Во всяком случае, в начале работы (особенно, если сходные логические ошибки склонны делать многие участники занятии), обязательно следует фиксировать их внимание на получающихся искажениях мысли. Это приучает думать, прежде чем произносить слова текста,— о чем предполагается говорить, что должен понять партнер.
Например, в пьесе С. Маршака «Двенадцать месяцев» (картина 3-я) Старуха убеждена, что до весны никаких подснежников не может быть: «Вон сугробы-то какие намело — до самой крыши!» Дочка возражает ей: «А может, под сугробами-то они и растут себе потихоньку, на то они и подснежники». Правильно поняв самую суть своего возражения, но не продумав его детально, исполнительница роли Дочки произнесла первую фразу, сделав паузы после слов «может» и «растут», четко выделив ударением слово «растут»:

Основа возражения передана верно: Старуха указывает на сугробы, а Дочка резонно ей отвечает, что сугробы — это снег и подснежникам самое место под снегом, т. е. под сугробами. Но, сосредоточив все свое внимание на этом главном, исполнительница сделала логическую ошибку. Для нее оказалось достаточно слов «под сугробами... растут», слова «себе потихоньку» оказались просто лишними, она произнесла их механически — только потому, что они есть в тексте. Суть мысли Дочки — подснежники могут быть под сугробами. Но эта мысль имеет еще оттенок, нюанс: подснежники там не просто растут, а «потихоньку», т. е. невидимо, скрытно, неприметно, не бросаясь в глаза. И если учесть наличие этого оттенка мысли, то бездумно произнесенные ученицей слова окажутся нужны, их нельзя будет проговорить механически. И в частности, нельзя будет отделить паузой слово «растут» от слова «себе», которые соединены и грамматически, и по смыслу, и соединить слово «себе» со словом «потихоньку», тогда как они прямо по смыслу не связаны и потому образуют лишенное смысла словосочетание «себе потихоньку». Логические паузы и ударения в данной фразе распределяются таким образом:

Знание основных положений логики речи, конечно же, может пригодиться исполнителю-актеру, но практически их изучение в условиях обычного театрального коллектива — почти недоступная «роскошь».
В расчете на тех руководителей коллективов, кто может хотя бы нерегулярно позволить себе такое отнюдь не бесполезное «излишество», каким является ознакомление с логикой речи, изложим кратко ее основные законы и приведем некоторые примерные упражнения, помогающие этими законами овладеть практически.
Логика речи — это сумма определенных законов, положений и правил, соблюдение которых позволяет четко, без искажений донести в звучащей речи до слушателей мысли, выраженные определенным текстом. Соблюдение этих законов предполагает правильное, осмысленное использование таких выразительных средств, как туза, ударение и мелодия. Для текстов большого объема существенное значение приобретает логическая перспектива.
Логические паузы членят речь на отрезки, состоящие из слов, тесно примыкающих одно к другому по смыслу. Паузы отделяют друг от друга отдельные мысли или части сложной мысли и тем делают для слушающих наглядно ощутимым строение высказываемых мыслей, их структуру. Группа слов между двумя логическими паузами составляет речевое звено (речевой текст). Речевое звено может состоять и из одного слова; Для речевого звена, являющегося частью фразы, характерна некоторая смысловая завершённость, но эта завершенность относительна: вся мысль целиком может быть выражена только всей фразой, а иногда и несколькими фразами. Логические паузы различаются между собой по длительности, благодаря чему помогают слушающим уловить степень законченности высказывания: чем полнее мысль высказана, тем длительнее логическая пауза после отрезка текста,
содержащего высказанную мысль или ее часть.
Логические ударения выделяют в звучании из ряда других те слова, которые особенно важны и необходимы для передачи мысли. По степени выделения ударные слова можно условно, схематически подразделить на три категории: логический центр речевого звена, фразы и законченного по смыслу отрывка текста (или целого произведения). Рассмотрим в качестве примера общеизвестную реплику Городничего, составляющую завязку комедии Гоголя «Ревизор»: «Я пригласил вас, господа, с тем, чтобы сообщить вам пренеприятное известие. К нам едет ревизор». Известно, что в первом варианте комедии завязка содержала 78 слов, во втором — 45, в третьем —32. И казалось бы, если автор в конце концов ограничился 15, то, вероятно, это самые главные, самые нужные слова. Однако их нельзя все выделить как ударные, а тем более одинаково. От этого как раз никакого выделения не получится, реплика распадется на отдельные слова, мало связанные по смыслу, и слушателям будет трудно понять о чем, собственно, говорит Городничий. Разобьем эти фразы на речевые звенья и наметим логические ударения:

В зависимости от трактовки всей комедии, этой сцены или образа Городничего разметка пауз и ударений, вероятно, может и измениться, но, как нам кажется, логическим центром всей реплики все равно останется слово «ревизор». Естественно, что оно же будет и логическим центром второй фразы. А в первой таким центром должно быть словосочетание «пренеприятное известие». Логическими центрами двух первых речевых звеньев первой фразы будут слова «пригласил» и «сообщить».
Выделение ударных слов достигается различными способами, используемыми в живой речи чаще всего не изолированно, а в различных комбинациях между собой: высотой тона, силой звука, темпом произнесения ударного слова и паузами. Основной способ, логического ударения — тоновысотный. В повествовательном предложении в ударениях слов, несущих фразовое логическое ударение, всегда можно услышать заметное понижение голоса; логический центр вопросительного предложения всегда выделяется повышением, оно же чаще всего сопутствует и логическому ударению восклицательного предложения. Тональное выделение логического центра фразы, состоящего из одного или нескольких слов, обычно сопровождается усилением звука и замедленным произнесением выделяемых слов (хотя возможны случаи ослабления звука и более быстрого произнесения выделяемых слов), а нередко и паузами: до выделяемого слова, после него пли двумя — до и после.
Логическая мелодия — изменения голоса по высоте в процессе произнесения речевого звена, фразы или отрывка текста — помогает передать степень совершенности высказывания: движение голоса вверх говорит о незаконченности высказывания, вниз — о его завершенности. Опорными пунктами логической мелодии являются логические ударения, в которых наблюдаются наибольшие повышения и понижения голоса.
Логические паузы, ударения и мелодия тесно связаны между собой и все вместо помогают наиболее четкому выявлению в речи тончайших оттопков мысли — главного и второстепенного, прочности смысловой связи между отдельными словами, речевыми звеньями и фразами, степени смысловой завершенности высказывания и т. д.
Логическая перспектива предполагает такое продуманное соотношение пауз, ударений и логической мелодии в процессе произнесения большого отрывка текста, которое помогает выделить в этом тексте не только его части, но и смысловую взаимосвязь, соподчиненность этих частей, т. е. передать весь отрывок текста как единое целое.
Как уже упоминалось, ошибки в расстановке логических пауз и ударений, допускаемые учениками, исправляются обычно «по ходу дела».
С самыми младшими кружковцами можно этим и ограничиться. Развить и закрепить умение более старших учащихся (начиная с V—VI классов) ощущать логическую структуру фразы и правильно передавать ее в звучании с помощью верной расстановки пауз и ударений можно на специальных упражнениях.
Так, для осмысления роли логических пауз можно предложить учащимся произнести каждую из приведенных ниже фраз в двух вариантах (с переменой места паузы) и объяснить, в чем различны выражаемые каждым вариантом мысли:

Дважды пять плюс три.
Подружки задушевные песни пели.
Они снабжали его книгами своих друзей.
Прошу вас еще раз посетить больного.
Недавно оттаявшая земля дышала свежестью.

Например:

Подружки / задушевные песни пели.

Или:

Подружки задушевные / песни пели.

Для уяснения роли правильного соотношения пауз по длительности можно в качестве упражнения предложить учащимся (с VI класса и старше) разобраться в искажениях мысли, возникающих как раз от неверного соотношения пауз по длительности во фразах:

Он, даже не ахнув, головой вперед вывалился из броневика.
(А. Толстой. «Хлеб».)

Некоторое время он посидел около оконца, сквозь которое теперь ничего не было видно, для того, чтобы перевести дух.
(А. Фадеев. «Молодая гвардия».)

Увижу ль, о друзья! народ неугнетенный
И рабство, падшее по манию царя,
И над отечеством свободы просвещенной
Взойдет ли наконец прекрасная заря?
(А. Пушкин. «Деревня».)

Оковы тяжкие падут,
Темницы рухнут — и свобода
Вас примет радостно у входа,
И братья меч вам отдадут.
(А. Пушкин. «В Сибирь».)

Для формирования и закрепления навыка обращать внимание на авторские знаки препинания и подсказываемые ими членение речи и ее смысл можно сравнить звучание следующих пар фраз (или им подобных):

«Что болит?» — спросил доктор.
«Что, болит?» — спросил доктор.

— Ну что, споем?
— Ну, что споем?

Их детей вывезли в лагерь.
Их, детей, вывезли в лагерь.

Закреплению навыка осмысленной расстановки логических ударений (т. е. такой их расстановки и такого соотношения их по силе выделения слов, которая обеспечивает четкое донесение мысли или ее оттенка) также помогают специальные упражнения. Так, можно предложить учащимся произнести приведенные ниже фразы, перенося ударение с первого слова на второе, третье и т. д., каждый раз разбираясь в том, какой оттенок мысли при этом становится более важным, т. е. ответом на какой возможный вопрос становится данное утверждение или что именно интересует спрашивающего:

Ты это сделаешь.
Зачем это тебе?
Оп дал мне свою книгу.
Завтра мы идем в поход.

Аналогичное упражнение можно провести в форме диалога, используя тексты скороговорок. Например, одни ученик спрашивает другого:

Мамаша Ромаше дала сыворотку из-под простокваши?

Другой отвечает:

Мамаша Ромаше дала сыворотку из-под простокваши.

Следующая пара в вопросе и соответственно ответе переносит
ударение на слово «Ромаше» и т. д.
Внимание старших учащихся в этом упражнении следует обратить на зависимость ударения в ответе от ударения в вопросе и на возможность использовать эту закономерность для самопроверки при расстановке ударений в тексте. На /примерах фраз, употребляемых в этюдах, и предложений, взятых из текста роли ((особенно если ученики затрудняются или ошибаются при расстановке в этих фразах ударений), школьников можно познакомить с двумя основными правилами отыскивания ударных слов — с правилами о новом понятии и о противопоставлении.
Если в тексте впервые встречается слово (или словосочетание), обозначающее предмет, явление, действие, персонаж и т. п., имеющее значение для последующего изложения, то это слово выделяется логическим ударением. В качестве примера рассмотрим отрывок из басни И. А. Крылова «Червонец»:

Мужик, простак, каких везде немало,
Нашел Червонец на земли.
Червонец был запачкан и в пыли;
Однако ж пятаков пригоршни трои
Червонца на обмен крестьянину дают.

В первой фразе главным логическим ударением нужно выделить слово «Червонец»: о нем упоминается впервые, а именно тому, что с ним произошло, посвящен весь последующий текст басни. Естественно, что в первой части второго предложения («Червонец был запачкан и в пыли») слово «Червонец» выделять уже не нужно: ничего нового в нем для слушателей нет, оно им знакомо. А ново и опять-таки важно для последующего изложения то, как выглядел Червонец — «запачкан и в пыли», — потому-то крестьянин и надумал его почистить, как мы узнаем из последующего текста басни. Значит, в этой части второго предложения эти слова и будут нести логическое ударение. Точно так же и во второй части второго предложения слово «Червонец» не будет логическим центром, а им явятся слова «пятаков пригоршни трои», сообщающие слушателям следующую «новость»— оценку первоначальной стоимости Червонца.
Сущность правила о противопоставлении сводится к тому, что в звучании отражается определенное строение, конструкция мысли, в которой что-то утверждается с помощью отрицания чего-то другого. Самое правило можно сформулировать так: если в тексте встречаются слова, обозначающие противопоставляемые предметы, явления, признаки и т. п., то логические ударения несут эти слова, причем то, что утверждается, обычно выделяется понижением голоса, что отрицается — повышением.
Рассмотрим это на примере начала басни И. А. Крылова «Лебедь, Щука и Рак»:

Когда в товарищах согласья нет,
На лад их дело не пойдет,
И выйдет из него не дело, только мука.

Главными словами, несущими логическое ударение в этом предложении, будут противопоставляемые слова «дело» и «мука». Суть выраженной здесь мысли заключается в том, что при отсутствии согласованности не получится никакого дола, а будет только мука, т. е. утверждается, что при этом условии возможна лишь мука и отрицается возможность дела. Поэтому слово «дело» будет выделено повышением голоса, а слово «мука» — понижением.
Для овладения логической мелодией рекомендуется каждый раз в случае ошибки обращать внимание учеников на то, как неправомерно выделенное повышением или пониженном голоса слово «застревает в ухе» слушателя и мешает ему правильно попять то, о чем говорится, как при этом нарушается основной закон логической мелодии: незавершенность мысли выражается – в повышении голоса, завершенность — в понижении. Исправляя ошибки, полезно дать возможность ученикам понаблюдать за изменениями логической мелодии в зависимости от выражаемой мысли, той или иной группировки слов, изменения смысловых оттенков. Такие наблюдения можно провести, используя тот текст, в котором ученик сделал ошибку, или использовать какие- либо другие фразы. Так, можно предложить ученику услышать разницу в звучании нескольких вариантов произнесения одной и той же фразы и объяснить смысловое отличие этих вариантов или предложить ему самому произнести их, отдавая себе отчет в том, что именно он хочет сказать каждым вариантом произнесения, какую мысль выразить и как при этом меняется звучание тех или иных слов фразы.
Для овладения логической перспективой можно использовать текст роли исполнителя. Ученикам следует объяснить, почему в том или ином случае необходимы те или иные акценты, важные для последующего изложения мысли. Так, где-то в самом начале пьесы у какого-нибудь исполнителя в тексте роли могут оказаться слова, которые зритель обязательно должен запомнить, иначе ему будет трудно понять финал пьесы. Значит, эти слова исполнителю надо произнести так, чтобы непременно привлечь к ним внимание зрителей, чтобы зрители запомнили их.

* * *

Учебные занятия, работа над сценическим воплощением пьесы, овладение умением действовать в сценических условиях — решающие виды деятельности участника самодеятельного театрального коллектива как с точки зрения усвоения основ актерского мастерства, так и в смысле развития, воспитания.
Понятна и необходимость хотя бы элементарной грамотности школьников в области логики речи: бессмысленно обучать передаче подтекста, действию словом, если они неправильно или не до конца понимают мысли, выраженные в тексте, если не умеют, поняв эти мысли, четко, ясно, без искажений донести их до зрителя.
И вместе с тем чего стоят яркие подтексты и точная но мысли речь, если она плохо слышна в зале и зрители то и дело спрашивают друг друга: «Что он сказал?» А если исполнитель часть звуков не выговаривает, а другую произносит неверно, то зритель станет следить не за сценическим действием, а за ошибками исполнителя в произношении.
Именно поэтому — в той или иной форме, в той или иной «дозировке»— в театральном коллективе школьников необходимы занятия техникой речи.
С учениками, имеющими какой-нибудь недостаток речи, желательно проводить индивидуальную работу, задерживая их на несколько минут после окончания общих занятий. Чем младше школьники, тем менее они способны самостоятельно ликвидировать присущий им дефект речи. Учащимся VIII—X классов можно давать определенные конкретные задания и лишь время от времени контролировать их самостоятельную работу, с младшими же подростками (IV—VII классы) необходимо заниматься непосредственно.
В ходе работы театрального коллектива возможны и отдельные занятия, целиком посвященные практическому овладению техническими навыками. Скорее всего, такие занятия бывают вынужденными, когда по тем или иным причинам руководитель не может проводить основной работы по плану: на репетицию не явились одновременно несколько исполнителей; удобное для этюдной или репетиционной работы помещение оказалось занято; большое число участников страдает общими недостатками речи и т. п.
Кроме того, в ходе, например, учебных занятий вполне уместно использовать упражнения, одновременно служащие и целям практического освоения отдельных правил техники речи. Так, ученику любого возраста, привыкшему говорить очень тихо и невнятно, могут быть предложены такие обстоятельства и этюды, когда ему потребуется произнести свои слова громко и отчётливо, например окликнуть, позвать своего партнера, а может
быть, даже что-то объяснить ему на большом расстоянии или в шумной обстановке. Основной целью такого этюда будет, например, воспитание чувства веры в предлагаемые обстоятельства, развитие фантазии или овладение конкретным действием (остановить, привлечь к себе внимание и т. п.), а попутно ученик поймёт разницу между звучанием голоса, для него привычным, по на сцене недопустимым (слушатели ничего не услышат и не поймут) и таким звучанием, о котором говорят: «на опоре», «на дыхании». Повторяя этюд, что случается нередко, можно объяснить ученику, что значит звук «на опоре», подсказать необходимость при высоком и громком звучании голоса «подбирать» живот, активизировать брюшной пресс.
Ученику, недостаточно четко произносящему шипящие звуки, можно предложить произнести соответствующую скороговорку, например «Тише, мыши,— кот на крыше», требуя правильного звучания звука «ш», а содержание скороговорки, темп и громкость ее произнесения обусловить конкретными предлагаемыми обстоятельствами. Допустим, эти слова произносятся в условиях конспирации и означают: «Осторожно! Приближается враг!» Их можно произнести громко и медленно, чтобы не вызывая подозрения, предупредить своих друзей, а можно — тихо и быстро (но четко!), чтобы успеть это сделать незаметно, раньше, чем «враг» окажется близко и сможет что-то заметить. И опять-таки основной целью такого этюда может быть усвоение определенного навыка актерского мастерства, а дикционное задание — попутным, дополнительным. Аналогично в качество попутного задания можно отрабатывать правильное произнесение отдельных звуков при освоении логики речи (например, звук «р» при диалогическом произнесении скороговорки «Мамаша Ромаше дала сыворотку из- под простокваши».
Выполнение дикционных заданий может носить и творческий характер, иметь художественное значение, на что в работе со старшими школьниками следует обращать специальное внимание.
Например, в сцене «Урок Королевы» (С. Маршак «Двенадцать месяцев») Профессор произносит слова: «Нечего сказать, короче» — в ответ на решение Королевы написать на ходатайстве слово «казнить» потому, что оно короче слова «помиловать». Профессор, конечно, боится Королевы: она сумасбродна, не терпит возражений,— недаром же она буквально через несколько минут после этой сцены грозит Профессору казнью! Поэтому, как бы ни был Профессор недоволен, даже возмущен бездумным решением Королевы, едва ли он произнесет свои слова громко. В присутствии Королевы вообще не полагается говорить очень громко,— это невежливо, а тем более — выражать неодобрение. И Профессор говорит как бы про себя, может быть, даже боясь, что Королева услышит его слова осуждения. О том, что Профессор говорит не громко, свидетельствует и реплика Королевы, которая услышала его голос, по не поняла, что он сказал, и переспрашивает его: «О чем это вы?» Перед исполнителем роли Профессора стоит, таким образом, сложная, хотя, казалось бы, чисто техническая задача: произнести свою реплику не громко, но не «пробурчать ее себе под нос», а произнести так, чтобы зрительный зал почувствовал действительно тихое звучание голоса, но отчетливо услышал все слова. Эту задачу можно решить только так: произнести данные слова на самом деле не громко, но очень ясно выговаривая их, подчеркнуто четко произнося каждый звук.
Подобным же образом, используя соответствующие предлагаемые обстоятельства в этюдах или на репетициях, можно изживать и другие явные недостатки дыхании или звучания голоса: отучить «дышать ключицами» (с поднятием при вдохе ключиц, плеч) и подсказать, а еще лучше показать, как надо «дышать животом», с помощью диафрагмы; избавить от вредной привычки дышать часто, но «мелко», поверхностно, приучая к глубокому дыханию. Руководитель должен помочь ученикам, отвыкнуть от излишней форсировки (усиления) голоса, требуя речи звучной, но не крикливой, без напряжения и т. д.
В практике работы возможны и такие случаи, когда то или иное упражнение по технике речи может быть задано ученику или группе как основное, но выполняться оно будет, например, в форме этюда с продуманными и детализированными предлагаемыми обстоятельствами. Такая полуигровая форма выполнения упражнений особенно удобна (а иногда и необходима) в
работе с младшими подростками: она им доступна и интересна, а вместе с тем приучает их действовать подлинно и целенаправленно в любых ситуациях, учитывая сполна предлагаемые обстоятельства и не упуская из поля зрения задачи технические (см. приведенные выше примеры с задачей окликнуть товарища, предупредить об опасности скороговоркой «Тише, мыши...»).
Наконец, возможны и специальные занятия, целиком посвященные практическому освоению законов техники речи.
Полноценная углубленная работа по постановке дыхания и голоса участников коллектива даже и на таких занятиях маловероятна, так как требует профессиональной подготовки и опытности руководителя, предполагает серьезную, систематическую индивидуальную работу с учениками. Скорее всего, такие занятия могут и должны быть использованы для того, чтобы изжить явный недостаток произношения, привить учащимся тот или иной полезный технический навык. Добившись правильного выполнения соответствующих упражнений с отдельной группой участников коллектива, руководитель может поручить им продемонстрировать освоенные упражнения остальным кружковцам, чтобы впоследствии — для воспитания нужного навыка у всех участников и для проверки правильности выполнения упражнений — иметь возможность время от времени использовать их с любой группой или со всем коллективом в качестве разминки, отдыха, для переключения и новой мобилизации внимания в ходе учебных занятий или репетиционной работы.
В случае даже не регулярных, а проводимых лишь время от времени специальных занятий техникой речи, можно два-три занятия посвятить и постановке дыхания в самой элементарной ее форме.
С учащимися любого возраста имеет смысл начать с коротенькой беседы о значении дыхания для речи и о правомерности самого обучения дыханию. К сожалению, задача «учиться дышать» кажется порой (и не только детям) чуть ли не нелепой: ведь все мы дышим с самого момента рождения. Но дело не в том, сколько времени мы совершаем те или иные действия, а в том, насколько правильно и целесообразно мы их совершаем. В жизни мы дышим так, как привыкли, автоматически, не обращая внимания на то, как это у нас получается. Однако, хотя каждый здоровый человек — потенциальный спортсмен, чтобы стать мастером спорта, он должен тщательно, профессионально отработать каждое свое движение, работу каждого своего мускула. Когда же мы говорим о дыхании или речи в сценическом искусстве, то здесь имеет значение не только продуманно рациональное, но именно мастерское использование привычных действий. Мало, чтобы они были просто правильны, они должны отвечать определенным эстетическим- требованиям. Поэтому, например, на сцене нельзя «дышать ключицами» прежде всего потому, что такой тип дыхания вреден для здоровья, нерационален (вдох получается неглубокий, используется минимум объема легких — работают только их верхушки). На сцене так нельзя дышать еще и потому, что внешне это выглядит некрасиво.
Другой распространенный недостаток дыхания проявляется в стремлении вдохнуть как можно больше воздуха (в тех случаях, когда мы дышим не автоматически, а вдруг обратим внимание на то, как мы это делаем). Общеизвестно, что процесс дыхания снабжает наш организм необходимым для его жизнедеятельности кислородом. Вот и кажется, что чем больше воздуха мы вдохнем, тем больше кислорода попадет в. легкие, тем лучше. Л на самом деле это не совсем так.
Во-первых, процесс дыхания призван не только снабжать нас кислородом, но и выводить из легких избыток углекислоты. И пока не будут удалены эти «отбросы», легкие будут заняты ими, вдыхать будет некуда. Поэтому вдох зависит от выдоха: чем полнее будет выдох, тем глубже, объемнее сможет быть и вдох.
Во-вторых, когда мы «раздуваемся», вдыхая максимально возможное количество воздуха, предельно увеличивая объем грудной клетки (т. е. легких), нам трудно удержать этот большой запас воздуха, трудно сохранить грудную клетку в расширенном состоянии (особенно, когда нужные мышцы специально не тренированы). В результате большая часть воздуха сразу же снова выдыхается, не будучи использованной, и все усилия на «большой вдох» оказываются затраченными впустую. А если этот вынужденно форсированный вдох происходит во время речи, то он нам даже вредит: голос звучит тускло, «с придыханием», невнятно, невыразительно. Нередко при этом мы инстинктивно стараемся удержать воздух в себе, но не за счет работы мышц, удерживающих грудную клетку в расширенном состоянии, а за счет голосовых связок, через которые воздух «утекает» во время речи. А это ведет к перенапряжению связок и образованию на них так называемых «узелков», к хрипоте, а иногда и к потере голоса.
Поэтому не нужно стараться захватить как можно больше воздуха при вдохе, надо научиться рационально использовать то его количество, которое попадает в легкие при нормальном вдохе, регулируемом выдохом, надо натренировать мышцы, удерживающие грудную клетку в расширенном положении, расслабляться постепенно, а не сразу после вдоха.
Правильно тренируя дыхание, о вдохе вообще можно не думать: он произойдет непроизвольно после выдоха и будет тем полнее и глубже, чем полнее и глубже был выдох. Но при этом важно не утрировать и выдох: выдыхать весь запас воздуха из легких так же вредно, как и «надуваться» при вдохе. Если при чрезмерном вдохе легочные пузырьки могут излишне растянуться, то при полном выдохе они могут чрезмерно сжаться. Поэтому злоупотребление чрезмерным вдохом или выдохом одинаково вредны: и в том и в другом случае легочным пузырькам трудно вернуться в нормальное состояние, а в конечном счете они теряют свойственную им эластичность.
Для тренировки дыхания можно использовать такое упражнение: сделать выдох на «пф-ф-ф...», на некоторое время задержать дыхание, а потом сделать вдох. Выдыхая, надо не просто выпускать из себя воздух, а активно выдувать, процеживать его через упругие, не вялые губы. При этом нужно стараться, чтобы воздух выдувался равномерно, чтобы звук был по возможности одной и той же громкости. Когда для выдувания потребуются дополнительные усилия, надо выдох прекратить и как бы замереть в таком положении на несколько секунд (например, просчитать про себя: раз, два, три) и после этого «с аппетитом» вдохнуть.
После того как «механизм» дыхания будет освоен, можно перейти к упражнениям на взаимосвязь дыхания и звучания голоса. Для этого (после выдоха на «пф», задержки и вдоха) участник занятий делает выдох на счете вслух: «один... два... три..,» и т. д. Условия, которые необходимо соблюдать при выполнении этого упражнения, таковы:

1. Слова счета произносятся неторопливо, отчетливо, достаточно громко.
2. Между словами счета не делается ни вдохом, ни выдохов, как на задержке.
3. Для более рационального и экономного расходования дыхания во время произнесения слов счета необходимо сохранять ощущение вдоха или подготовки ко вдоху, как бы забывая о том, что фактически в это время происходит выдох.

Если наблюдаются дефекты звучания голоса (глухое «затылочное» звучание, напряженное «горловое» и т. п.), то вместо счета это же упражнение лучше делать на слогах:

ми-мэ-ма-мо-му-мы

или

ни-нэ-на-но-ну-ны.

При произнесении этих слогов надо следить за направлением звука, добиваться, чтобы все гласные резонировали в одном место (у корней верхних зубов), звучали по возможности однопланово — отчетливо, округло, звучно. Остальные условия выполнения упражнения те же, что и для счета.
В работе с самыми младшими кружковцами за единообразием звучания гласных следит руководитель, пока такое звучание не станет для них привычным. От старших можно требовать самостоятельной отработки, предварительно показав, чего надо добиваться. Решающим же фактором в этих занятиях будет речевой слух кружковца: детям с хорошим слухом достаточно показать правильное звучание и потом периодически контролировать их, у детей с плохим слухом нужно выработать необходимый навык и закрепить его под постоянным наблюдением руководителя.
В случае склонности к носовому призвуку надо прежде всего избавиться от него, чтобы на звуках носовых («м» — «н») он не закрепился. Носовой призвук — следствие вялости небной занавески (маленького язычка), которая в опущенном положении преграждает выход выдыхаемому воздуху через рот, направляя его в нос. Для исправления этого недостатка нужно предварительно потренировать небную занавеску, сделать её активной, научить ее легко подниматься (особенно на гласных), а опускаться только на «м» и «н». В качество упражнения на связь дыхания и голоса следует, до искоренения привычки гнусавить, использовать слоги со звуком «д»:

ди-дэ-да-до-ду-ды-ди-дэ-да-до-ду-ды...

Упражнения на слоги и счет можно использовать в качестве разрядки в ходе любых других занятий. При этом слоги наиболее эффективны в выработке правильного направления звука, а счет удобен тем, что наглядно показывает детям, как растет их дыхание (после очень непродолжительной тренировки многие свободно считают до пятнадцати и больше).
Выше уже было сказано о вреде полного выдоха, поэтому руководителю нужно следить, чтобы дети не произносили слова счета или слоги на пределе, через силу, а только до тех нор, пока голос звучит уверенно и свободно, учитывая, что обычно, чем младше возраст, тем дыхание короче.
Другие разделы техники речи — дикция и орфоэпия, как уже говорилось, имеют место в работе театрального коллектива чаще всего в форме исправления «по ходу дела» тех или иных ошибок в произношении отдельных звуков или целых слов. В тех случаях, когда у кого-нибудь из участников кружка есть заметный дикционный недостаток, ему следует предложить самостоятельно избавиться от него, хотя степень этой самостоятельности будет зависеть от возраста и качества слуха, так же как и в случае с отработкой гласных. Сначала нужно объяснить и показать правильную артикуляцию и звучание «больного» звука и посоветовать внимательно прислушиваться к речи тех, кто этот звук произносит правильно, сравнивая с собственным произношением (если есть возможность, хорошо при этом использовать магнитофон).
Когда различие правильного и неправильного произношения будет легко улавливаться на слух, можно перейти к тренировке звука. Пожалуй, чаще всего страдают звуки шипящие и свистящие, поэтому в качестве примера первых упражнений приведем произношение звуков «ш», «с» в сочетании с упражнениями на дыхание: выдох на «п-ф-ф», пауза, вдох, выдох на «ш-ш-ш» или «с-с-с». При этом контролируется и правильность произношения тренируемого звука, и равномерность его звучания (равномерность выдоха). После того как отдельный звук стал произноситься верно, его надо соединить с другими. Сначала добавляются гласные и то же упражнение выполняется на слогах:

ши-шэ-ша-шо-шу-шы,
си-сэ-са-со-су-сы.

Слоги можно варьировать, например:

иш-эш-аш-ош-уш-ыш,
сис-сэс-сас-сос-сус-сыс...

Затем в слоги включаются другие согласные звуки, что в какой-то мере затрудняет произношение отрабатываемого согласного, усложняет предыдущее упражнение:

шти-штэ-шта-што-шту-шты, ски-скэ-ска-ско-ску-скы и т. п.

После использования таких звукосочетаний правильное произношение нужного звука отрабатывается в отдельных словах и в заключение в скороговорках, которые сначала обязательно произносятся медленно, с отчетливым, даже подчеркнутым произношением тренируемого звука, например:

Ш-ш-шла С-с-саш-ша по ш-шос-се и с-сос-сала с-суш-шку.

Такова обычная последовательность исправления того или иного и звука. Тренироваться ученик должен сам, но педагогу необходимо его контролировать, усложняя задания по мере исправления произношения.
Однако существуют более общие дикционные недостатки, которые нередко свойственны не одному-двум, а целой группе кружковцев,— это прежде всего небрежность произношения и вялость речевого аппарата или отдельных его частей.
Упражнения, которые помогают избавиться от этих недостатков, с профилактической точки зрения полезны и тем, у кого они явно не проявляются. Поэтому такие упражнения (например, артикуляционную гимнастику) можно при удобном случае показать отдельной группе кружковцев, проверить правильность выполнения и добиться умения их выполнять от всех участников коллектива согласно правилу: «Научился сам — научи товарища».
Конкретные упражнения артикуляционной гимнастики развивают подвижность губ, нижней челюсти, языка, гортани. Упражнение для губ состоит в том, что губы попеременно то собираются в «хоботок», то растягиваются в стороны, не обнажая зубов. При этом необходимо следить за тем, чтобы губы собирались и растягивались неторопливо, но максимально, до предела, с усилием и в то же время, чтобы нижняя челюсть оставалась неподвижной — зубы выровнены и плотно сжаты (но не стиснуты, без усилия). Упражнение делается 10—15 раз, пока появится ощущение теплоты в мышцах губ.
Упражнение для нижней челюсти заключается в элементарном открывании и закрывании рта, но при этом необходимо соблюдение целого ряда дополнительных требований. Открывать и закрывать рот надо мягким, плавным движением челюсти, без рывков и напряжений, примерно на расстояние в два-три сантиметра между верхними и нижними зубами. Челюсть опускается вертикально, без отклонений в стороны. Открытый рот имеет форму овала, расположенного вертикально (в виде буквы «о»). Кроме того, в этом упражнении важно научиться распластывать язык по дну ротовой полости, убирать его, особенно его корень, так, как будто нужно показать горло врачу. Одновременно поднимается, подтягивается маленький язычок (небная занавеска). Звуку, образующемуся в гортани, дается свободный, широкий доступ в ротовую полость; недаром такое расположение частей речевого аппарата называется «основным положением для звукотечения». Уложить язык на дне полости рта далеко не всем удается сразу. Поэтому лучше вначале добиваться установки основного положения по этапам. Сначала открывается рот, затем кончик языка укладывается у корней нижних зубов, как бы закрепляется в этом положении, и уже после этого добиваются распластывания языка ощущением зевка (кому-то помогает ощущение вдоха, некоторым — ощущение горячей картофелины во рту и т. п.). Все эти операции лучше проделывать перед зеркалом, чтобы облегчить самоконтроль и лучше фиксировать мышечные ощущения, сопровождающие достижение нужного результата, нужного расположения артикуляционных органов.
Вялая артикуляция звуков речи нередко является следствием малоподвижности языка. В таких случаях полезно делать следующее упражнение: приоткрыв рот (как при произнесении звука «э»), кончиком языка попеременно касаться то верхней, то нижней губы, как бы слизывая крошки, прилипшие к губам. Утрировать это движение, стремясь «лизнуть» нос или подбородок, не следует. Челюсти и губы при выполнении этого упражнения остаются неподвижными, раствор рта не меняется.
Упражнение для гортани заключается в попеременном произнесении звуков «и» и «у»: и-у-и-у-и-у... При произнесении звука «и» гортань занимает самое высокое положение, а на звуке «у» — самое низкое. Произносить звуки не обязательно вслух, можно проговаривать их шепотом и даже мысленно, без всякого звука, но активно артикулируя губами и гортанью. При этом губы выполняют как бы облегченный вариант упражнения для губ, приведенного выше (на «и» они растягиваются в стороны, но не предельно, без усилия; на «у» собираются, но не в «хоботок», а в плотный овал; зубы разжаты), а гортань непроизвольно на «и» поднимается, на «у» опускается.
Для активизации вялых губ полезно делать упражнения на губные и губно-зубные согласные — б, п, в, ф, например:

би-би-би-би-биппи
бэ-бэ-бэ-бэ-бэппэ
ба-ба-ба-ба-баппа
бо-бо-бо-бо-боппо
бу-бу-бу-бу-буппу
бы-бы-бы-бы-быппы

фи-ви-фи-ви-фивви
фе-ве-фе-ве-феввея
фя-вя-фя-вя-фяввя
фё-вё-фё-вё-фёввёю
фю-вю-фю-вю-фюввю
фы-вы-фы-вы-фыввы

Выполнять эти упражнения следует в хорошем, бодром темпе, но тщательно следить за правильным звучанием гласных и четкостью произношения согласных звуков.
Небрежность произношения чаще всего проявляется в недоговаривании концов слов, в замене более трудно артикулируемых звуков легкими, в вялой артикуляции, создающей впечатление невнятного произношения, «каши во рту» и т. п.
Страдающим такими недостатками ученикам любого возраста необходимо прежде всего услышать, научиться замечать свои недостатки и следить за правильным и отчетливым звучанием всех звуков, которые произносятся в том или ином слове. В отдельных случаях можно давать и специальные упражнения на произношение тех или иных звуков, звукосочетаний и слов.
Нередко небрежность произношения приводит к тому, что вместо звука «ч» звучит вялое, короткое «щ». Нормальный звук «щ» как бы состоит из сдвоенного смягченного «ш»: «щ» = «шь» + «шь»; звук ч получается при слитном произнесении мягких «т» и «ш»: «ч» = «ть» + «шь». Отсутствие призвука «ть» в момент образования звука ч и приводит к тому, что вместо него слышится «шь»: (шь)еловек, ле(шь)ение, у(шь)еник пт. п. Надо, чтобы при произнесении звука ч кончик языка коснулся корней верхних зубов: звук «ть» образуется в момент отрыва копчика языка от десен, а при произнесении «шь» кончик языка только приближен к деснам, но не касается их, создается как бы щель, по которой просачивается выдыхаемый воздух, образуя звук «шь» трением о стенки этой щели. Отработку звука «ч» можно вести по той же схеме, о которой говорилось выше, начиная со слогов:

чи-че-чя-чё-чю-чи.

Буквы «я», «ё», «ю» после «ч» пишутся нами умышленно, чтобы подчеркнуть, что звук «ч» всегда произносится мягко.
Таким образом, мы рекомендуем руководителю кружка, каждый раз используя возникающие возможности, знакомить учеников с техникой сценической речи. И в этой работе, вероятно, особенно важно каждый раз обращать внимание кружковцев на эстетическое значение технически безукоризненной речи исполнителей спектакля, на недопустимость в любой художественной деятельности небрежности, вульгарности, плохого вкуса. В этом смысле речь исполнителей на сцене школьного театра, Дворца пионеров или клуба должна быть образцом для сидящих в зале, должна доставлять им эстетическое удовольствие, не отвлекая внимания от сути происходящих на сцене событий.

Голос — это звук, который вы издаете. Речь предполагает использование губ, языка и зубов для формирования из звуков слов. В этом разделе мы сконцентрируем внимание на голосе и на том, как он подчеркивает значение слов.
Актеры используют голос для обеспечения успешной взаимосвязи со зрительской аудиторией, а также для выражения того, что может быть скрыто за текстом пьесы.
Мы рассмотрим четыре новых «инструмента», которые позволят вам расширить свои экспрессивные актерские возможности. Инструмент № 9 — контроль громкости — один из ключевых элементов успешного актерского исполнения. Инструмент № 10 — контроль интонации (модуляции) — исследует, как голосовое интонирование способно передавать эмоции и радикально изменять значение слов или фраз. Инструмент № 11 — контроль высоты тона — исследует, как естественный тон голоса человека может менять восприятие зрителей; прослеживается связь между тоном и модуляцией голоса. Инструмент № 12 — контроль тембра — оценивается, как резкость или мягкость голоса человека способна нести важные ассоциации.
Как и раньше, мы сначала рассмотрим значение каждого термина; проанализируем, какие навыки требуются для изменения каждой переменной; рассмотрим психологические причины того, почему эти характеристики будут различными для разных людей; завершим предложением нескольких упражнений, которые помогут вам обрести контроль над каждой из голосовых характеристик.
Точно так же, как физическое поведение, и голосовые характеристики двух людей могут значительно различаться. Ваши голосовые характеристики могут не подходить для персонажа, роль которого вы исполняете. Важно выработать понимание характеристик собственного голоса и речи, чтобы иметь возможность использовать эти знания на практике.
Каковы ключевые переменные, связанные с голосом? Их четыре: громкость, интонирование, тон и тембр.
В идеале вам понадобится диктофон. Записывайте ваши попытки по контролю голоса и как можно чаще проигрывайте их: вы должны научиться слышать тончайшие отличия в собственном голосе. Практика и хорошее «ухо» помогут вам достичь потрясающих успехов.

Поиск по сайту: