Сравнительный анализ моделирования

Роль символических процессов в ходе научения через наблюдение, может быть оценена в ходе сравнительных исследований. Если виды, стоящие более высоко на фи­логенетической лестнице, обладают и более высокой спо­собностью представлять свой опыт з символической форме, то можно ожидать, что между этими видами существуют различия и в возможностях осуществлять отсроченное моделирование. До сих пор не проводилось систематических сравнений между различными видами в научении через наблюдение на задания различной сложности, и на необходимость их репрезентации в па­мяти. Однако и те результаты, что были получены в ходе исследований, проведенных на различных видах, производят довольно внушительное впечатление. Низшие виды заучивают простейшие действия путем моделирования в тех случаях, когда они могут реали­зовать их если не одновременно с моделью, то хотя бы вскоре после наблюдения за ее поведением. Научение через наблюдение становится менее надежным, если между наблюдением и воспроизведением проходит дли­тельное время.

У видов, стоящих на более высоких ступенях разви­тия, превосходство научения через наблюдение над на­учением через подкрепление является более разитель­ным. Высшие животные благодаря наблюдению могут приобретать и запоминать довольно сложные последова­тельности реакций, даже если они не пытаются реали­зовать их сразу же после первой демонстрации. Наиболее впечатляющие доказательства отсроченного моделирова­ния совершенно новых форм поведения демонстрируют шимпанзе, помещенные в человеческие семьи (Hayes & Hayes, 1952). Они сидят за пишущими машинками и стучат по клавишам; стоя перед зеркалом, они подносят к губам тюбики помады; они открывают консервные банки — то есть без какого-либо предварительного обу­чения они выполняют самые разнообразные человеческие действия, которые время от времени могли наблюдать. Успех Гарднеров (1969) в обучении шимпанзе языку знаков продемонстрировал выдающиеся способности вы­сших приматов путем наблюдений приобретать общие коммуникативные навыки в самых разных условиях и для самых разнообразных целей. После того как шим­панзе обучили языку жестов, они, чтобы добиться от людей выполнения своих желаний, самостоятельно ис­пользовали самые разные комбинации.

Локус ответной интеграции в научении через наблюдение

Новые формы, поведения создаются посредством ор­ганизации реакций в определенные формы и последова­тельности. Теории моделирования различаются по своему подходу к интеграции компонентов-реакций в новые формы в основном на центральном или на периферийном уровне. В теориях подкрепления (Ваег & Sherman, 1964; Gewirtz & Stingle, 1968) предполагается, что подсказки, напоминающие о вознаграждаемом моделируемом пове­дении, помогают выбрать из всех вариантов внешнего поведения нужные элементы реакций; те же действия, которые не соответствуют поведению модели, попросту игнорируются. Составные компоненты реакции, выде­ленные таким образом, через подкрепление последова­тельно объединяются, чтобы создать более сложную форму поведения. Поскольку, согласно такому подходу, поведение организуется в новые формы в процессе ис­полнения, то научение требует открытого проявления ответных реакций и незамедлительного подкрепления.

Согласно теории социального научения, поведение за­учивается символически, посредством централизованной обработки информации о реакциях — до их фактической реализации. Наблюдая за моделью, осуществляющей же­лаемое поведение, личность вырабатывает собственное представление о том, как и в какой последовательности нужно комбинировать отдельные компоненты реакций для формирования нового поведения. Другими словами, действия человека направляются преимущественно не их последствиями, а его предшествующими представле­ниями. Научение через наблюдение без реализации на практике богато про документировано в различных ис­следованиях моделирования без последующей реализа­ции реакций (Bandura, 1971a; Flanders, 1968). Человек, наблюдающий за новым поведением модели, позднее может описать это поведение со значительной степенью точности, а при условии наличия у него достаточно сильных побуждений, он нередко оказывается способен безошибочно реализовать это поведение с первой же попытки.

Широко распространено мнение о том, что противо­речия, связанные с понятием локуса научения, не могут быть удовлетворительно разрешены, поскольку научение является результатом исполнения. Но это относится толь­ко к экспериментам над животными: для того, чтобы определить, освоило ли животное лабиринт, надо прогнать его через этот лабиринт. У людей же можно обнаружить такие показатели научения, которые никоим образом не связаны с исполнением. Для того, чтобы определить, освоил ли человек лабиринт путем наблю­дения за успешно действующей моделью, достаточно только попросить его описать правильную последователь­ность правых и левых поворотов. Кроме вербальных показателей, представления человека можно оценить с помощью измерений распознавания и понимания безмо­торного воспроизведения. Результаты экспериментов с использованием многочисленных измерений достижения показывают, что люди учатся с помощью наблюдений задолго до исполнения (Bandura, Jeffery, & Bachic-ha,1974; Brown, 1976).

Роль подкрепления в научении через наблюдение

Другим источником разногласий в контексте научения через наблюдение является вопрос о роли подкрепления. Теории, ориентированные на подкрепление, предполага­ют, что ответные реакции, могут быть подкреплены в порядке научения (Bayer & Sherman, 1964; Miller & Dollard, 1941; Gewirtz & Stingle, 1968). Оперантно обус­ловленный анализ основывается на стандартной трехкомпонентной парадигме S^d —; > R -> S^r, где S^a обозначает модельный стимул, R — открытое поведение, a S^r — подкрепляющий стимул. Научение через наблюдение, вероятно, осуществляется посредством дифференциро­ванного подкрепления. Когда реакции, соответствующие действиям модели, позитивно подкрепляются, а отлича­ющиеся реакции не вознаграждаются или даже наказы­ваются, то поведение окружающих людей начинает фун­кционировать как подсказка для осуществления нужной реакции, сочетающейся с поведением модели.

Однако эта схема неприменима к научению через наблюдение, если наблюдатели на практике не осущест­вляют ответных моделируемых реакций в тех условиях, в которых они были приведены в качестве примера, или

если ни модель, ни наблюдатели не получают подкреп­ления, или если какая-либо реакция, заученная в ре­зультате наблюдения, впервые осуществляется на прак­тике спустя дни, недели или даже месяцы. При таких условиях, которые представляют собой наиболее широко распространенную форму научения через наблюдение, в парадигме, состоящей из трех элементов, в процессе освоения отсутствуют два фактора (R —> S'), а третий фактор (S¹, моделирующая подсказка), как правило, от­сутствует в той ситуации, когда реакция, освоенная в результате наблюдения, пробуется на практике впервые. Оперантный анализ проясняет, как образом имитативное поведение, которое было ранее освоено человеком, может получить толчок за счет действий других людей и пер­спективы получения вознаграждения. Однако это отнюдь не проясняет, каким же образом в результате наблюдения приобретается новая реакция.

Согласно теории социального научения, научение через наблюдение осуществляется через процессы сим­волизации во время моделируемой активности — прежде чем некоторая реакция произойдет или не произойдет, обязательно потребуется внешнее подкрепление. Это вовсе не означает, что осуществление моделируемой ак­тивности, на самом деле, является достаточным для того, чтобы произошло научение через наблюдение. Не вся стимуляция, воздействующая на индивидуумы, неизбеж­но наблюдаема ими, и даже если наблюдаема, то все, что отмечается, может недолго сохраняться в памяти.

Подкрепление, безусловно, играет важную роль в на­учении через наблюдение. Ожидание подкрепления яв­ляется одним из нескольких факторов, которые могут оказывать влияние на то, что наблюдается и что остается без внимания. Знание того, что то или иное поведение модели является эффективным с точки зрения получения Правильного и полезного или, напротив, вредного ре­зультата, делает научение через наблюдение более эф­фективным за счет усиления внимания наблюдателя к действиям модели. Более того, ожидаемая польза может способствовать запоминанию того, что было усвоено в ТЕОРИИ ПОДКРЕПЛЕНИЯ

Теории моделирования в первую очередь различа­ются по способу воздействия подкрепления на научение через наблюдение, а не по тому, играет подкрепление какую-то роль в процессе освоения или нет. Как по­казано на схеме (рис. 2), суть спора сводится к выяс­нению вопроса: оказывает подкрепление влияние на усиление предшествующих имитативных реакций и их связи с ключевыми раздражителями или же оно спо­собствует научению благодаря воздействию на процес­сы, связанные с концентрацией внимания, организа­цией и повторением? Из теории социального научения следует, что научение через наблюдение осуществля­ется гораздо эффективнее, если наблюдателей заранее информируют о тех преимуществах, которые они пол­учат в результате освоения модели поведения, чем если бы им пришлось просто дожидаться нужной реакции и последующего вознаграждения за нее.

В теории социального научения подкрепление рас­сматривается как полезное, но отнюдь не необходимое условие, поскольку на наблюдение — помимо последст­вий тех или иных реакций — оказывают влияние и другие факторы. Например, человеку не требуется под­крепление, когда он слушает волнующую его музыку или не может отвести взгляд от картины, чем-то пора­зившей его воображение. Когда сами события привле­кают внимание к моделируемой деятельности, то допол­нительные позитивные побуждения не повышают эффек­тивности научения через наблюдение. Наблюдатели демонстрируют один и тот же уровень научения, вне зависимости от того, были они заранее проинформиро­ваны о вознаграждении правильной имитации или же они не имели никаких предварительных побудительных мотивов к освоению поведения модели (Bandura, Grusec, & Menlove, 1966; Rosenthal & Zimmerman, 1976). После того как способность к научению через наблюдение до­стигает своего высшего уровня развития, воспрепятство­вать человеку уже невозможно: он учится тому, что видит.

Ссылаясь на традиционное допущение, что реакция предшествует научению, исследователи, изучающие оперантное научение, пытались свести наблюдаемое науче­ние к оперантному обусловливанию. Что же касается научения, то здесь, вероятно, более уместным было бы изменить направление такого редукционного анализа. Если люди изучают соответствующее поведение, наблю­дая за результатами своих действий, то научение в процессе формирования рефлексов становится особым случаем научения через наблюдение. Символическое представление поведения можно конструировать на ос­новании наблюдения за случайным поведением или же на основании информации о чужом поведении.

Теории подкрепления и социального научения пред­полагают, что выбор людьми, какое поведение им осва­ивать в результате наблюдений, существенно зависит от последствий таких действий. Этим, однако, теория социального научения не ограничивается, она охватывает более широкий диапазон влияний подкрепления, вклю­чая внешнее, косвенное и самоподкрепление.

Моделируемые процессы и передача ответной информации

Основная функция моделирования заключается в пе­редаче наблюдателям информации о том, каким образом реакции синтезируются в новые шаблоны. Информация о реакции может передаваться посредством физической демонстрации, образного представления или вербального описания.

По большей части социальное научение происходит на основе случайного или целенаправленного наблюдения поведения, демонстрируемого другими людьми в повсе­дневной жизни. По мере развития лингвистических на­выков вербальное моделирование постепенно вытесняет бихевиоральное моделирование в качестве более пред­почтительного руководства реакций. Люди получают све­дения о приобретении социальных, профессиональных или рекреационных навыков, следуя письменным руко­водствам и пособиям, описывающим, как следует себя вести в той или иной ситуации. Вербальное моделиро­вание применяется довольно широко, так как с помощью слов можно выразить практически бесконечное множес­тво типов поведения, которые было бы неудобно или нереально моделировать, прибегая лишь к наглядным прим ерам.

Другим влиятельным источником социального науче­ния является богатое и разнообразное символическое моделирование, которое осуществляется благодаря теле­видению. Установлено, что как дети, так и взрослые, приобретают определенные установки, осваивают эмоци­ональные реакции и новые типы поведения путем мо­делирования поведения кино- и телегероев {Bandura, 1973; Liebert, Neale & Davidson, 1973). Ввиду высочай­шей эффективности и широкого распространения теле-

моделирования средства массовой информации играют чрезвычайно важную роль в формировании человечес­кого поведения и социальных отношений. Дальнейшее развитие коммуникационных технологий даст людям возможность по требованию наблюдать практически любые виды активности, в любое время суток, по теле­сети, охватывающей всю планету (Parker, 1970). Столь стремительно возрастающее значение символического мо­делирования может привести к тому, что родители, пре­подаватели и прочие традиционные модели будут вы­теснены с их ведущего места в системе социального научения.

Важнейшее значение символического моделирования заключается в его постоянно возрастающем влиянии. В отличие от научения действием, которое требует фор­мирования действий каждого индивидуума путем пов­торения опыта, при научении через наблюдение одна-единственная модель может передать новые формы по­ведения одновременно огромному числу людей, находящихся в самых разных географических точках. Этот аспект символического моделирования выражается в умножении и усилении эффекта. В ходе повседневной жизни люди осуществляют прямые контакты лишь с небольшим сектором окружающей среды. Следовательно, их восприятие социальной реальности в значительной степени подвержено влиянию косвенного опыта — того, что они видят, слышат или читают в средствах массовой информации. Чем сильнее средства массовой информа­ции воздействуют на представления людей, тем эффек­тивнее их социальное воздействие.

Основной процесс моделирования лишь незначительно зависит от того, каким образом внушается целесообраз­ность нужного поведения: посредством слов, картин или живых действий. Однако различные формы моделиро­вания не всегда оказываются в равной мере эффектив­ными. Очень часто бывает трудно словами донести тот объем информации, который заключается в образах или наглядной демонстрации. Кроме того, некоторые формы моделирования могут быть более сильными, чем другие в управлении вниманием. Детей — равно как и взрослых — никто не принуждает смотреть телевизор, тогда как письменные или устные сообщения тех же видов деятельности не могут надолго задержать их внимание. Более того, символические модели в своем воздействии в значительной степени базируются на когнитивных предпосылках своих результатов. Наблюдатели с нераз­витыми концептуальными и вербальными навыками, вероятно, получают больше преимуществ от созерцания демонстрации поведения, чем от вербального моделиро­вания.

Диапазон моделирующих влияний

В большинстве своем поведение, моделируемое в любой конкретный момент времени, является социально предписанным или высоко функциональным — следова­тельно, оно усваивается практически в той же самой форме, в которой демонстрируется. Например, при вы­полнении хирургической операции или вождении авто­мобиля существует лишь узкий коридор правильных, допустимых действий. Однако моделирующие влияния могут порождать эффективное и совершенно новое по­ведение. Через процесс абстрактного моделирования на­блюдатели выводят принципы, которые ложатся в основу определенного исполнения для выработки поведения, выходящего за рамки того, что они могут видеть или слышать (Bandiira, 19716; Zimmerman & Rosenthal, 1974).

Абстрактное моделирование

При освоении абстрактного моделирования человек наблюдает за окружающими его людьми, которые осу­ществляют различные реакции, воплощающие опреде­ленные правила или принципы. Позднее наблюдатели проверяют увиденное на себе, стараясь, чтобы их пове­дение походило на поведение модели, но, как правило, они не могут имитировать модели, так как вынуждены применять то, чему научились в новых и незнакомых ситуациях. В качестве примера можно привести ситуацию, когда дети, принимающие участие в эксперименте, должны построить из набора существительных предло­жения, содержащие конструкции пассивного залога («Со­баку гладят»; «Окно открывают» и т. д.}- Примеры предложений различаются по содержанию и прочим ха­рактеристикам, но все они неизменно обладают одним общим свойством — пассивным залогом, Затем дети по­лучают инструкцию составить предложения из различ­ных наборов существительных с отсутствием модели, и их результаты формирования пассивных конструкций регистрируются.

При абстрактном моделировании наблюдатели выде­ляют общие атрибуты, представленные в виде примеров в различных моделируемых реакциях, и формулируют правила для выработки поведения со сходными струк­турными характеристиками. Реакции, воплощающие правила, выведенные на основе наблюдения, напоминают поведение модели, которое могло бы иметь место при аналогичных обстоятельствах, даже если сами наблюда­тели никогда не имели возможности наблюдать поведение модели в этих новых ситуациях.

Общие особенности могут быть выделены через мно­гократно повторяющиеся проявления индивидуальных типов, которые обладают общими свойствами. Однако проявления сами по себе не обеспечивают того, что релевантные факторы, которые усиливают видимость и значимость общих особенностей, очень сильно облегчают абстрактное моделирование. Одним из таких факторов являются последствия, следующие за реакциями модели. Как только реакции, воплощающие те или иные правила, приводят к позитивным для модели последствиям, то общие аспекты позитивных примеров могут быть более легко выделены наблюдателями.

При научении через наблюдение сложным идеям аб­страктное моделирование усиливается за счет конкрет­ных ссылок в сочетании с концептуальными реакциями. Например, маленькие дети осваивают правила языка с большей легкостью, если грамматические правила вво­дятся с демонстрацией соответствующих примеров, ил­люстрирующих эти грамматические правила, чем если бы эти правила только бы декламировались (Brown, 1976). Относительное моделирование, которое представ­ляет фактическое событие вместе с его абстрактным изображением, играет особенно важную роль на ранних стадиях когнитивного развития.

Моделирование проявило себя как исключительно эф­фективное средство формирования абстрактного поведе­ния или поведения, регулируемого правилами. На осно­вании правил, выделенных посредством наблюдения, люди среди всего прочего осваивают истинность сужде­ний, лингвистические стили, концептуальные схемы, информационно-процессуальные стратегии, когнитивные операции и стандарты поведения (Bandura, 1971a; Ro­senthal & Zimmerman, 1976). Свидетельства в пользу того, что обобщаемые правила мышления и поведения могут быть выведены через абстрактно моделируемые показатели, выявляют широкий диапазон научения через наблюдение.

Роль абстрактного моделирования в изучении ино­странных языков позднее будет рассмотрена более под­робно. Развитие моральных суждений является другой областью, в которой парадигма абстрактного моделиро­вания широко применяется для проверки прогнозов аль­тернативных теорий концептуального обучения. Тот факт, что дети склонны менять свои стандарты мораль­ной оценки в сторону, совпадающую с суждениями мо­дели, неоднократно доказывался. Сторонники различных теорий сходятся в том¹, что моральные суждения могут изменяться под воздействием различающихся взглядов, но не соглашаются в вопросах о том, каким образом и когда подобное моделирование приводит к действитель­ным изменениям.

Ученые, работающие в традициях Пиаже, допускают, что моральные суждения проявляются как интегриро­ванное целое на различных стадиях, формируя инвари­антные последовательности. Пиаже (1948) проповедует двухступенчатую систему перехода' от морального реа­лизма, при котором правила считаются неизменными, а наказание соответствует масштабу причиненного ущер­ба, к релятивистской морали, которая включает в себя

мотивационные соображения. Кольберг (1969) постули­рует типовую последовательность из шести стадий, ко­торая начинается с послушания, основанного на страхе наказания, затем наступает черед стадий инструменталь­ного гедонизма, конформизма в поисках одобрения, ува­жения к власти, соблюдения законных соглашений, и, наконец, человек достигает своей кульминации разви­тия — личной сознательности. Поскольку эти стадии определяют фиксированные последовательности разви­тия, индивидуумы не могут изучить заданные формы моральных суждений без того, чтобы в первую очередь ни освоить формы, соответствующие предшествующим стадиям. Презумпция заключается в том, что модели­рование моральных стандартов, которые так сильно от­личаются от доминирующей стадии, имеет очень огра­ниченное значение, так как эти стандарты не могут быть ассимилированы. Стандарты суждений меньшей слож­ности отвергаются аналогичным образом, поскольку они уже были замещены при достижении соответствующих уровней. Дивергентное моделирование предположитель­но создает когнитивную неуравновешенность, которая понижается при освоении более высокой степени мораль­ных суждений. В основе объяснений того, почему люди не сохраняют свое равновесие просто путем следования собственному мнению и отвержения мнений, противоре­чащих их собственным, лежат врожденные побуждения (Rest, Turiei, & Kohlberg, 1969)?

Основная проблема введения любой типологии заклю­чается в том, что очень трудно найти людей, которые укладываются в рамки этой типологии. Это объясняется тем, что различные обстоятельства требуют различных решений и типов поведения. Моральные суждения кон­кретной личности принимают различные формы, а не выстраиваются по одной универсальной схеме. Со вре­менем приходится вырабатывать новые подклассы, ко­торые должны будут компенсировать разнообразие, про­являемое индивидуумами в их суждениях. Личный опыт и меняющиеся требования общества с возрастом приводят к растущей дифференциации функционирования. Как и в любой активности, которая связана с постепенным усложнением, в моральных суждениях людей с возрастом начинают выявляться различия. Однако даже у инди­видуумов с заданным уровнем развития моральные суж­дения, как правило, выражаются по-разному, в зависи­мости от обстоятельств (Bandura & McDonald, 1963). Теоретики стадий разделяют людей по типам только с помощью применения простых произвольных правил по отношению к смеси разнообразных, одновременно сущес­твующих суждений, охватывающих несколько «стадий». Обычно большинство людей они относят к переходным категориям между стадиями (Turiel, 1966).

В соответствии с теорией социального научения детей разного возраста по-разному учат моделированию; под­крепление, как правило, тоже различное. Поначалу кон­троль является чисто внешним. Пытаясь предотвратить опасное поведение маленьких детей, еще не научившихся говорить, родители вынуждены прибегать к физическому вмешательству. По мере того, как дети взрослеют, со­циальные санкции все в большей степени замещают санкции физические. Родители не всегда могут лично направлять поведение детей. Успешная социализация требует, чтобы внешние санкции и требования постепен­но замещались символическими и внутренними средст­вами контроля. После того как под воздействием науче­ния и моделирования будут сформированы моральные стандарты поведения, подлежащие самостоятельной оценке, последствия начинают выступать в роли внут­ренних запретов на совершение недопустимых действий. Поскольку природа и серьезность возможных нарушений со стороны детей меняется с возрастом, родители также изменяют свои моральные основания. Например, они не ссылаются на юридические аргументы, регулируя плохое поведение детей дошкольного возраста, но объясняют смысл законов и наказаний подросткам, чтобы повлиять на их будущее поведение, которое может привести к серьезным последствиям.

В процессе развития дети учатся находить обходные пути. Они открывают, что можно избежать наказания или хотя бы смягчить его, если найти смягчающие обстоятельства для своего поведения. В результате разнообразные типы оправданий становятся отличительной ключевой информацией моральных суждений. Позднее дети учатся смягчать последствия предосудительного поведения, изобретая различные оправдания, выставляю­щие их в выгодном свете. Именно поэтому теория мо­ральной аргументации должна не в меньшей степени интересоваться когнитивными процессами, с помощью которых аморальное превращается в моральное.

Разумеется, родители являются не единственными источниками моральных суждений и поведения детей. Другие взрослые, ровесники и символические модели оказывают неменьшее влияние. Дети усваивают различ­ные стандарты поведения в том случае, если они вос­принимают противоречивые стандарты, предоставляемые взрослыми и ровесниками, чего не происходит, когда взрослые просто подают пример (Bandura, Grusec & Men-love, 1967). Этот вопрос усложняется еще и тем, что стандарты, усваиваемые посредством моделирования, подвержены влиянию непоследовательности в поведении той же самой модели, а также несовпадением между тем, как модель ведет себя на практике, и тем, что она проповедует (Bryan & Walbek, I970). Для развивающе­гося ребенка модели поведения, демонстрируемые по телевидению, где представлен широкий диапазон мо­ральных конфликтов, составляет неотъемлемую часть социального научения. Символическое моделирование влияет на развитие моральных суждений через то, что оно представляет поведение допустимым или предосуди­тельным и через применяемые к нему (поведению) сан­кции и оправдания.

Хотя в моральных суждениях определенно присут­ствуют тенденции развития, условия социального науче­ния оказываются слишком разнообразными, чтобы сфор­мировать единообразные моральные типы. Даже на более высоком уровне одни виды поведения подпадают под действие закона, другие — под общественные санкции, а третьи — только под персональные санкции. Доказа­тельство наличия возрастных тенденций, которое предсказывается практически любой теорией, часто прини­мается в качестве подтверждения стадийной теории принципов поведения. Однако предположения стадии гораз­до шире и не должны ограничиваться только возраст­ными тенденциями: они допускают (1), что заявление о стадийном развитии говорит о нечто большем, нежели только о возрастных тенденциях: в таком случае допус­кается (1) что на каждом заданном уровне имеет место единообразие моральных суждений; (2) что индивидуум не может оценить поведение в терминах заданных мо­ральных стандартов без предшествующего усвоения всей последовательности моральных стандартов предыдущих уровней; и (3) что усвоение указанного оценочного стан­дарта замещает предшествующие способы мышления путем их преобразования. Однако, анализируя резуль­таты эмпирических исследований, нельзя не заметить, что в них приведено очень мало доказательств правиль­ности этих допущений.

Были предприняты некоторые усилия для того, чтобы проверить возможность изменения моральных суждений в рамках теории Кольберга, для чего детям приводились рассуждения различных уровней (Rest, Turiel & Kohl-berg, 1969; Turiel, 1966). Исследователи докладывали о том, что дети отвергают мнения, находящиеся ниже их предоминантного образа мышления, с трудом восприни­мают слишком передовые идеи и более легко усваивают то, что располагается чуть выше их непосредственного уровня. Однако отдельные методологические недоработки снижают обобщающую ценность представленных резуль­татов. Мера моральных понятий должна включать ши­рокий диапазон факторов, имеющих непосредственное отношение к формированию моральных суждений. В упомянутых же выше исследованиях ответы были получены лишь для немногих морально релевантных параметров,

Как было показано, явные недостатки в моральных суждениях часто относимые к когнитивным ограниче­ниям или невосприимчивости к некоторым моральным последствиям, по крайней мере, частично являются ар­тефактами используемых процедур оценки (Chandler, Greenspan, & Rarenboim, 1973; Gutkin, 1972; Hatano, 1970). Одни и те же индивидуумы выражали различные

моральные мнения в зависимости от количества изме­ряемых моральных параметров, включенных в изобра­жаемые события типов возможных альтернатив, а также от того, оценивали ли они вербальный рассказ или бихевиоральную модель трансгрессивности (нарушений поведения) и демонстрировали ли свои моральные ори­ентации в виде абстрактных мнений или строгости сан­кций, предлагаемых для различных действий.

Процедуры, используемые в ходе исследований в ста­ционарных условиях для изменения моральных сужде­ний, являются даже более сковывающими, нежели про­цедуры оценки последствий. Дети слышат взаимоис­ключающие оценки, выраженные только для двух или трех гипотетических ситуаций, изображающих мораль­ную дилемму, весьма далекую от их реальной жизни — как например, можно ли украсть из аптеки лекарство, чтобы спасти женщину, умирающую от рака. При слабом воздействии изменений можно и не достигнуть. Теории, основывающиеся на негативном, должны применять вли­яния более широко, а не только для краткой проверки своей правомочности. Свидетельством того, что мораль­ные суждения различаются в зависимости от возраста, является то, что дети часто не могут адаптировать те мнения, которые они не вполне понимают, и что они неохотно выражают взгляды, которые считаются недо­статочно зрелыми для их возраста, могут исчерпывающе объясняться и без привлечения усложненных построений о стадиях.

Теория социального научения рассматривает мораль­ные суждения как принятие социальных решений на основании многочисленных факторов, которые служат для того, чтобы смягчить или оправдать недопустимость поведения- В число многомерных критериев оценки вхо­дят характерные особенности нарушителя; природа по­ступка; его непосредственные и отдаленные последствия; условия, при которых это было совершено; мотивационные условия; степень раскаяния нарушителя; количество и состав пострадавших людей; и еще множество смяг­чающих обстоятельств. Стандарты оценки усваиваются согласно правилам, на примерах и через переживание непосредственное и опосредованное последствий транс­грессивных действий. Благодаря столь разнообразному опыту люди учатся различать моральные соответствия различных параметров, их вес и значимость.

Моральные ситуации, которые встречаются в повсе­дневной жизни, предполагают наличие множества реше­ний, различающихся по их относительной важности — в зависимости от характерных особенностей происходя­щих событий. Те факторы, которые обладают значитель­ным весом при определенных обстоятельствах, могут быть просто проигнорированы или сочтены малознача­щими при других условиях. По мере развития моральные суждения изменяются от одномерных правил в сторону многомерных и гибких правил поведения.

Подверженность дивергентному моделированию может изменять моральные суждения несколькими спо­собами. Через благоприятные определенные моральные стандарты модели увеличивают значимость морально ре­левантных параметров. Выражаемые ими взгляды пре­доставляют дополнительные оправдания для пересмотра различных факторов при принятии решений о неправо­мерности тех или иных действий. В тех. областях нрав­ственности, которые общество особенно поощряет, об­щественное мнение может существенно отличаться от личного мнения. Выражение моральных убеждений через звучание сходных мнений обеспечивает социальные сан­кции. Таким образом, дивергентное моделирование может в действительности изменять моральные убежде­ния через механизмы внимания, когнитивные и растор­маживающие механизмы.

Как и в других областях функционирования, моде­лирующие влияния не обязательно приводят к измене­ниям в моральных суждениях. Недостаточный эффект может объясняться затрудненным пониманием или на­личием определенных предпочтений. Моделируемые мне­ния не могут оказать существенного влияния, если люди их не понимают. Именно когнитивные навыки опреде­ляют пределы того, что может быть воспринято через краткое изложение взаимоисключающих мнений. Одна­ко существует ощутимая разница между необходимыми условиями развития когнитивных функций и фиксиро­ванной последовательностью унитарных мыслей. Боль­шой прогресс может быть достигнут в идентификации развивающихся детерминант сложных способностей, с помощью анализа необходимых для развития первичных навыков, а не распределением людей по искусственно созданным типам.

Озвучивая мнения, модели передают окружающим свои идеи и предпочтения. Но само по себе моделиро­вание не гарантирует, что заученные взгляды будут отчетливо сформулированы. Например, моделируемые суждения могут заучиваться, но открыто не выражаться, поскольку они могут быть неприемлемыми на социаль­ном или персональном уровне. Та легкость, с которой стандарты суждений могут меняться то в одну сторону, то в другую, зависит от требующихся для этого концеп­туальных навыков и от тех последствий, которые могут произойти. Кроме того, стандарты суждений варьируют­ся по сложности их освоения. Например, намного проще распознать очевидное нарушение, чем разбираться в предпосылках или намерениях действий. Утверждение, приписываемое теории научения, о том, что различные моральные суждения являются в равной степени моди­фицируемыми, лишено каких бы то ни было оснований. Очевидно, что одни суждения намного труднее изменить, чем другие.

Проблема взаимосвязи между моральными суждени­ями и моральным поведением привлекла к себе на удив­ление мало внимания. То, до какой степени моральные суждения направляют поведение, существенно зависит от социальных условий и обстоятельств. Обычно люди предостерегаются предусмотрительным внутренним цен­зором от такого поведения, которое нарушает их мо­ральные принципы. Когда трансгрессивное поведение не поддается достаточно легкому самооправданию, то дей­ствия, вероятно, все же будут согласовываться с мораль­ными стандартами. Но оправдательные моральные суж­дения могут быть использованы для ослабления внут­ренних сдерживающих влияний. Так как найти моральное оправдание можно практически любому виду поведения, то одни и те же моральные принципы могут поддерживать различные действия и одни и те же дей­ствия могут защищаться на основе различных моральных принципов (Bandura, 1973; Kurtines & Greif, 1974). Люди могут вести себя предосудительным образом ради встречных обязательств, ради получения социального одобрения, из чувства долга или из принципа. Уровень морального развития может определять типы исполь­зуемых оправданий, которые требуются для того, чтобы побудить человека совершить проступок, но он не обес­печивает конкретного типа поведения. Различные ус­ловия, приводящие к оправдательным моральным рас­суждениям, будут в дальнейшем рассмотрены более под­робно.

Поиск по сайту: