Условия процесса обучения, способствующие развитию мышления младших школьников

При изучении проблемы развивающего обучения, исследователи выделили следующие условия процесса обучения, способствующие интеллектуальному развитию учащихся:

1. Использование в обучении различных языков кодирования информации и осуществление переводов с одного языка кодирования информации на другой.

2. Использование в обучении приемов моделирования и схематизации.

3. Создание проблемных ситуаций в обучении.

4. Установление отношений учебного сотрудничества в процессе обучения.

Рассмотрим их более подробно.

1. Использование в обучении различных языков кодирования информации и осуществление переводов с одного языка кодирования информации на другой. Дж. Бруннер говорил о существовании трех основных способов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов иязыковых знаков. Каждый из трех способов кодирования информации -действенный, образный и символический - отражает события своим особым образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах [13].

Поступление в школу дает мощный толчок развитию словесно-знакового способа отображения мира, и тогда уже язык благодаря своим специфическим свойствам, таким, как категориальность, иерархия, причинность, комбинаторика, контекстуальность и т.д., радикально перестраивает и обогащает действенно-практический и образный опыт школьника. «Беда заключается в том, что традиционное обучение, превращая слова (знаки, символы) чуть ли не в единственное средство интеллектуального общения с ребенком, тем самым игнорирует ключевое значение двух других, столь же важных для развития интеллектуальных возможностей детей, способов накопления знаний о мире через действие и образ. Однако без подключения и соответствующей организации действенного (и, следовательно, чувственно-сенсорного), а также визуально-пространственного опыта ребенка полноценное усвоение знаков и символов (в том числе и овладение содержанием понятий) затрудняется. Языковые коды работают вхолостую, затрагивая лишь поверхностные слои представлений ребенка о мире» [118, С. 111].

М.А. Холодная предполагает, что в структуре зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта:

- через знак (словесно-речевой способ кодирования информации);

- через образ (визуально-пространственный способ кодирования информации);

- через чувственное впечатление с доминированием тактильно-осязательных ощущений (чувственно-сенсорный способ кодирования информации) [118].

Л.М. Веккер также неоднократно говорил о том, что работу мысли обеспечивают три «языка» переработки информации - знаково-словесный, образно-пространственный и тактильно-кинестетический [16]. Дж. Брунеротмечает, что в развитии познавательной деятельности наиболее трудны переходы между системами разных уровней функционирования, сформированными на основе трех типов средств: действия, образа и символа [13, 69]. Использование в обучении разнообразных средств - знаково-символических, образных и предметно-действенных - «не только расширяет возможности объективации опыта и его реконструкции, но обеспечивает взаимосвязь разных уровней функционирования памяти, взаимопереходы и связи логических и образных систем актуализируемого опыта» [69, С.239]. В.Я. Ляудис, рассматривая условия развития памяти в обучении, считает, что «важно учитывать возможность целенаправленного использования различных средств объективации формирующего опыта индивида с тем, чтобы предотвратить или уменьшить изоляцию и разобщенность систем разного уровня функционирования, обеспечить их преемственность, взаимопроникаемость и снять тенденцию к стереотипизации» [69, С.239]. Соответственно развитие способности осуществлять обратимые переводы с одного «языка» представления информации на другой является одним из условий становления интеллекта [118].

2. Использование в обучении приемов моделирования и схематизации. Мощные ресурсы обработки зрительной информации включает использование в обучении приемов схематизации [64]. Схематизация - это знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка в реальности, осуществляемая одновременно в двух планах с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального планов. Схематизация использует два рода связей: изображение структур и раскрытие сущности. Специфическим для схематизации является использование пространственных характеристик знаково-символических средств [105]. Схематизация рассматривается как разновидность моделирования, так как при создании схемы действует тот же механизм вычленения существенного в объекте или действии, что и при создании модели[106].

Для наглядно-образного мышления специфична модельная форма опосредствования, которая служит особым видом символо-знаковой идеализации в науке и состоит в построении и использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической наглядной пространственной форме [12]. «Модели — это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов» [32, С Л12].

В.А. Штофф дает следующее определение моделированию: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [127, С. 19]. В.А. Штофф выделяет вещественные и мысленные типы моделей. Вещественные модели допускают предметное преобразование и подразделяются на три подтипа: 1) модели, отображающие пространственные особенности объектов (например, макеты); 2) модели, имеющие физическое подобие с оригиналом (например, модель плотины); 3) математические и кибернетические модели, отображающие структурные свойства объектов. Мысленные модели допускают лишь мысленное преобразование. И подразделяются на: 1) образно-иконические (чертежи, рисунки, шары и т.п.); 2) знаковые модели (например, формула алгебраического уравнения и т.п.). Знаковые модели требуют специальной интерпретации, без которой они теряют функцию моделей.

Модели или моделирующие представления, выраженные на самых разных языках - это главные средства теоретического мышления. «Они могут быть наглядно-образными, вербально-описательными, знаковыми, символическими, концептуальными. Они могут иметь и физическое подобие оригиналу, а также отображать ту или иную интересующую исследователя предметную действительность» [42, С.155]. Теоретическое мышление оперирует не с вещью, а с ее идеальным представителем или заместителем. Смысл учебной деятельности как раз и состоит в том, чтобы научиться действовать с идеальным предметом [42].

При введении действия моделирования в обучение, во-первых, возникает прямая направленность на выделение существенных связей ситуации, во-вторых, вызывает перестройку всей учебной деятельности обучающегося. Прежде всего, рефлексивных моментов учебной деятельности - действия контроля и оценки [83]. При опоре на модели и схемы решение учебной задачи разворачивается как процесс моделирования принципа построения объекта, его содержательной основы. «Экспериментальные данные, в частности, свидетельствуют о том, что применение моделей и схем при выделении искомого содержания является качественно новым этапом выполнения учебно-познавательного действия, а переход от предметных преобразований к построению знаково-символической модели объекта можно рассматривать как показатель обобщенности учебно-познавательного действия. Обобщенность в данном случае означает, что содержание объекта представлено не только в предметной, но и понятийной форме» [103, С.23].

Используя в обучении графические модели, как средства идеализации материальных объектов, открывается возможность выполнять действия с этими объектами в мысленном плане [30, 32].

«Вместе с развитием способности выявлять копии, т.е. абстрагировать копию от носителя и соотносить с оригиналом человек приобретает возможность действовать с носителями этих копий - моделями - примерно так же, как он действовал до этого с вещами-оригиналами. У человека

развивается внутренняя деятельность - деятельность «в уме» [91, С. 170].

В исследованиях ЯЛ. Пономарева показано, что внутренний план действий (ВПД) является одним из наиболее важных показателей общего развития психики человека и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта [37, 90, 91, 92]. Развитие ВПД опирается на генетически заложенную потенцию и происходит в процессе овладения содержанием опыта, представляя собой его инвариант. Пределы такого развития генетически предопределены. Однако ВПД не развивается спонтанно - его необходимо «вытягивать», например, усвоением знаний. Причем для успеха развития важны как содержание знаний, так и условия их усвоения. Развитие ВПД завершается примерно в 12 лет (дальнейшее развитие, в частности интеллекта происходит за счет обогащения, совершенствования содержания приобретаемого опыта). По результатам современных экспериментальных исследований ВПД достигает оптимального развития всего у 5% населения, среди «недобравших» в развитии сравнительно много педагогически запущенных. Попытки доразвития ВПД после достижения так называемой «физической зрелости» пока безуспешны [91,92].

Развитый внутренний план действий предполагает наличие весьма многообразных и сложных психических способностей. Выполнение операций в уме может совершаться в самых различных формах — с помощью зрительных образов, схем, отвлеченных понятий [74]. Совершаемые в уме действия можно разделить по их содержанию на две группы: действия по заданному алгоритму (чисто исполнительские) и творческие, предполагающие планирование и поиск стратегий решения задачи (с выраженным ориентировочным компонентом), а по используемому материалу - на три группы: с предметами (фишки, пирамиды), образным (рисунки, схемы) и знаковым (цифры, слова) материалом. При пересечении этих двух классификаций образуется шесть «зон» ВПД, характеризующих его различные аспекты [37].

Исследования Я.А. Пономарева, проведенные на школьниках разного возраста, выявили тесную связь развития ВПД с особенностями обучения и воспитания [90, 91]. Е.В. Заика отмечает, что в условиях традиционного обучения способность действовать в уме целенаправленно не формируется, а может складываться только стихийно. Традиционными и малоэффективными приемами формирования ВПД в массовой школе являются лишь устный счет (на уроках математики) и устный разбор слов и предложений (на уроках языка). Для формирования и совершенствования ВПД, а также развития познавательных процессов некоторыми психологами предлагается проводить с учащимися игровой тренинг, специальные развивающие занятия [36, 37, 38].

3. Создание проблемных ситуаций в обучении. Интеллектуальное развитие человека осуществляется только в условиях преодоления «препятствий», интеллектуальных трудностей. Результаты исследований Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, В.А. Крутецкого, В.В. Давыдова и др. показали, «что одним из главных условий управления обучением и одновременно одним из главных условий, обеспечивающих развитие мышления, является предварительная постановка заданий, вызывающих проблемные ситуации, активизирующие мыслительную деятельность учащихся» [71, С. 29]. В условиях школьного обучения психологически достаточно лишь имитировать условия творческой деятельности: 1) поставить проблемное задание перед учащимися; 2) сообщить сведения, составляющие то неизвестное, необходимость в котором возникла в проблемной ситуации и которое подлежит усвоению [71]. Так учащиеся начальных классов еще не владеют методами интеллектуальной деятельности и не имеют достаточных знаний для ведения дискуссии или исследовательских занятий. Применение методов проблемного обучения в младших классах «предполагает постановку перед учащимися целесообразно подобранных проблемных заданий, вызывающих проблемные ситуации и

организацию оптимальных условий, обеспечивающих творческое усвоение новых знаний и действий» [71, С. 99].

Поиск по сайту: