Развитие мышления младших школьников

Интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. Не случайно в большинстве культур систематическое обучение детей начинается в возрасте 5-7 лет. Этот возраст, согласно Ж. Пиаже, знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Переход от дооперациональной к конкретно -операциональной мысли достигается путем накапливаемого опыта манипулирования с различными предметами и материалами в окружении ребенка и познания их свойств. Дети приобретают эту более сложную и тонкую форму мышления в процессе активного исследования физической среды, задавая себе вопросы и, в основном, самостоятельно находя на них ответы. К концу дооперациональной стадии мышление детей становится более обратимым, гибким и сложным. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения, умеют использовать приемы логического вывода и понимают, что различия между похожими предметами можно измерять [56, 85]. Дети, достигшие уровня конкретных операций, способны теоретически рассуждать о мире в котором живут. Они размышляют о том, что может произойти в ближайшем будущем и ожидают наиболее вероятных событий; строят догадки по поводу определенных условий и затем проверяют свои предположения. Способность детей теоретизировать распространяется только на конкретные объекты и социальные отношения, которые доступны наблюдению и проверке. Дети не строят теорий об абстрактных понятиях, намерениях или отношениях до тех пор, пока не достигнут стадии формальных операций, что обычно происходит в возрасте 11-12 лет [56, 85].

По мнению Ж. Пиаже, трансформации мыслительных структур дооперационального ребенка в характерные для стадии конкретных операций сопутствует прогресс в трех важных областях интеллектуального роста: консервации, классификации и сериации / транзитивности [56, 85].

Ж. Пиаже считает консервацию центральным атрибутом интеллектуальных действий у детей школьного возраста. Этот вид компетенции означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объектов не изменяются.

Согласно Ж. Пиаже, консервация есть главная составляющая компетенции ребенка, поскольку она позволяет ему видеть закономерности в окружении, кажущемся переменчивым и неправильным. Консервация позволяет ребенку игнорировать изменения, воспринимаемые им в мире, и различать скрывающуюся за ними непрерывность или неизменность количества. Так ребенок приходит к различению видимости и реальности [85, 150]

Пиаже выдвинул положение об освоении ребенком системы конкретных операций (иногда называемой группированием). Операция - это конкретный тип схемы, который определяется как интериоризированноеобратимое преобразование. Операция интериоризуется в том смысле, что ребенок может совершать действия не только в реальном поведении, но и в своей голове (т.е. воображать их). Операция есть трансформация, поскольку при этом объект переходит из одного состояния в другое. Операция обратима, поскольку любую трансформацию можно мысленно отменить и вернуть объект в первоначальное состояние.

Классификация. Это способность классифицировать группы объектов. Для Пиаже успешное усвоение классификации означает не только осознание существования тех или иных подклассов, но и полное понимание того, что подклассы сложенные вместе составляют третий класс, и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса.

Сериация / транзитивность. Сериацией называется способность располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Транзитивность связана со способностью к сериации и заключается в решении задачи на реально представленных объектах (А, В, С, D). Необходимо установить взаимоотношения между В и D, определив, что А=В, В>С, OD. Дети на стадии конкретных операций обычно справляются с этой задачей, сделав транзитивное умозаключение, что B>D[85,150].

Пиаже показал, что самое характерное для понятий и для мышления вообще в этом возрасте - неспособность ребенка к осознанию отношений, которыми он может пользоваться спонтанно и автоматически вполне правильно тогда, когда это не требует от него специального осознания. То, что мешает всякому осознанию собственной мысли, есть детский эгоцентризм.

Существенной особенностью данной стадии интеллектуального развития выступает способность к манипулированию внутренними образами, как появление у детей способности к предвосхищению посредством преобразования внутренних образов. Что означает формирование у ребенка способности к мысленному проигрыванию различных сценариев возможных будущих событий [96].

На вопрос - можно ли ускорить смену стадий развития ребенка - Ж. Пиаже отвечал, что даже если это возможно, то ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ускорить смену стадий, а предоставить каждому ребенку достаточное количество учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы не одна область интеллекта не осталась недоразвитой [56].

Исследования Ж. Пиаже подвергались критике как теоретической, так и экспериментальной. Тем не менее, сторонники Пиаже утверждают, что основные процессы, определяющие когнитивное развитие, происходят ранее, чем предполагалось. Основные операциональные схемы и фундаментальная последовательность прогрессивной интеграции и координации продолжают оставаться разумным объяснением когнитивного роста ребенка [111].

Л.С. Выготский считает, что «изменение функционального строения сознания, и составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития. В центре внимания в школьном возрасте стоит переход от низших функций внимания и памяти к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти...» и именно в этом возрасте в центр развития «выдвигаются высшие психические функции, основными и отличительными чертами которых являются именно интеллектуализация и овладение, т.е. осознание и произвольность.» [19, С.214].

Согласно периодизации психического развития Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в основу которой положено понятие о ведущем типе деятельности А.Н. Леонтьева, для младших школьников ведущей будет учебная деятельность. На ее основе «возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте у детей происходит такжестановление потребности и мотивов учения» [95, С. 10].

Формируясь в процессе учебной деятельности как необходимые средства ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, которые обеспечивают младшему школьнику более опосредованное отражение окружающей действительности [90].

Мышление имеет три основные формы: наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-дискурсивную. По сравнению с дошкольниками у младших школьников благодаря формированию анализа изменяется содержание мышления - ребенок может теперь выделять в предметах и явлениях существенные связи и отношения. При формировании у младших школьников планирования дети этого возраста начинают выделять существенные связи и отношения при оперировании не только реальными вещами, но и их образами. Под влиянием рефлексии учащиеся овладевают словесно-дискурсивным мышлением: опираясь на внутренние основания своих действий, они могут оперировать общим способом при решении внешне различных задач [95].

Воображение связано с предвидением человеком последствий: своих действий, различных изменений предметов, с определением целей действий ипутей их достижения. Так, младшие школьники на основе теоретического анализа начинают предвидеть не только отдельные частные изменения предметов, но и общее направление этих изменений. Вместе с тем воображение под влиянием планирования позволяет учащимся создавать схематические изображения возможных путей получения какого-либо результата [95].

Формируясь в учебной деятельности младших школьников, психические новообразования являются основой развития познавательных процессов, качественных изменений их содержания и формы. Благодаря теоретическому анализу дети в процессе сложнойпознавательнойдеятельности опираются на существенные отношения предметов. Под влиянием содержательной рефлексии эта познавательная деятельность становится контролируемой и управляемой самим ребенком. При формировании планирования познавательная деятельность детей становится опосредованной, т.е. связанной с использованием разного рода знаков и символов [95].

В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман считают, что в периодизации психического развития Д.Б. Эльконина «велик зазор между проектируемой ведущей деятельностью, «планируемыми» психическими новообразованиями и фактическим уровнем психического развития в том или ином возрастном интервале» [109, С.39].

Исследования развития мышления школьников, проведенные под руководством В.В. Давыдова, показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических обобщений [94]. При определенном содержании и методах обучения уже у учащихся младших классов обнаруживаются познавательные возможности, позволяющие детям успешно осваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Что закладывает у них фундамент теоретического мышления и теоретического отношения к действительности [114]. Однако, Н.С. Лейтес считает, что не следует преувеличивать умственной зрелости младших школьников и забывать о специфике детского ума. Обучение «имеющее целью раннее развитие абстрактных форм мышления, может иметь и нежелательные последствия, так как при недостаточности у ребенка фактических знаний и наглядных представлений может возникнуть опасность бессодержательных умствований» [66, С. 103]. Для учеников начальных классов имеет первостепенное значение наряду с началом теоретической подготовки конкретность, образность познавания. Важно использовать для обогащения психики присущие детям этого возраста яркое воображение и эмоциональность[66, С. 103].

O.K. Тихомиров отмечает, что «в настоящее время доказана возможность более быстрого целенаправленного формирования у ребенка тех или иных особенностей его мышления, однако всегда возникает вопрос о необходимости и целесообразности использования этих возможностей.Наглядно-образное мышление, эмпирические обобщения играют важную роль и в жизни взрослого человека, они не являются лишь временным этапом, который нужно пройти как можно быстрее, чтобы «заменить его» вербально-логическим, теоретическим мышлением» [114, С.229].

А.В. Запорожец писал, что «ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить в последствии одностороннее развитие, приобрести чрезвычайно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер» [цит. по 114, С.229]. Он также подчеркивал, что при перестройках педагогического процесса, при совершенствовании программ обучения и воспитания «необходимо предусмотреть не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить» [цит. по 114, С.229].

Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Младший школьник может мыслить логически, но этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность [77]. В условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций в образных опорах. Подобный тип развития детей описал Н.С. Лейтес и показал, что оно имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству[77]. «Мышление, оперирующее образами, обеспечивает познание объектов в их многообразных эмпирическихпроявлениях, фактических связях и отношениях, позволяет их динамично преобразовывать» [133, С.ЗО]. Поэтому, считает И.С. Якиманская, развитию образного мышления должно уделяться в процессе обучения не меньше внимания, чем словесно-дискурсивному [133].

Основной линией развития наглядно-образного мышления является умение оперировать образами предметов и их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы [87]. «Образы затем воплощаются в конструировании или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, существенно отличающиеся от исходных образов, отражающих заданные условия» [цит. по 114, С.226]. Широкое использование в обучении различных моделей и схем, активное включение в учебный процесс действий с предметами и их изображениями не только обеспечивает лучшее усвоение учебного материала, но и способствует развитию образного мышления и закладывает тем самым основу дальнейшего успешного обучения [83]. Если Ж. Пиаже рассматривал достигнутый уровень образного мышления лишь как необходимое условие перехода к операторному интеллекту, то в работах А.В. Запорожца показана непреходящая ценность наглядно-образного мышления, служащего основой высших форм творческой деятельности взрослого человека[41, 83].

И.С. Якиманская изучала развитие образного (пространственного) мышления школьников. Были выявлены следующие критические точки развития пространственного мышления: переход от трехмерного пространства к двухмерному и обратно, переход от наглядных изображений к условно-символическим и обратно, переход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета [132].

Вследствие перехода от наглядного мышления к абстрактному (в понятиях) происходят существенные изменения в памяти: возникает логическая память, для возникновения которой уже к начальной школеимеются достаточные предпосылки. Дети, поступающие в школу, уже владеют относительно развитыми формами мышления, понимания. Однако процессы мышления, понимания носят у них преимущественно непроизвольный, еще достаточно неуправляемый характер [43]. Тем не менее, эти процессы с самого начала школьного обучения содействуют организации учебного материала [44].

За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов образуется заметный разрыв. У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на образное мышление и словесно-логическое, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном) [80].

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой [80]. Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций. Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка [80].

Таким образом, теоретический анализ когнитивного развития детей младшего школьного возраста позволяет выделить психологические составляющие когнитивных процессов детей данной возрастной ступени: наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, образная память, преобладание механизмов непроизвольного запоминания.

Поиск по сайту: