Проблема соотношения обучения и развития мышления младших школьников

Центральной проблемой психологии обучения на протяжении всей истории образования является проблема соотношения обучения и развития. В ответе на вопрос о роли обучения в когнитивном развитии детей мнения ученых разделились на два основных направления: эволюционистские теории и теории влияния окружающей среды.

Идеи теорий влияния окружающей среды (теории научения) восходят к Дж. Локку. Он считал, что по большей части людей формирует их социальное окружение, в особенности образование. Дж. Локк говорил, что будет правильным считать детское сознание tabula rasa, чистой доской, а все, что приходит в сознание, возникает из окружающей среды [57,144]

Центральными принципами многих эволюционистских теорий (теорий развития) стали ключевые идеи Ж. Руссо:

1. Развитие происходит в соответствии с внутренним биологическим расписанием. Дети растут и учатся сами, в соответствии с планом природы -биологическим созреванием.

2. Развитие происходит в процессе серии стадий, периодов, во время которых дети по-разному осознают этот мир. На каждой стадии паттерны детского мышления и поведения имеют свои собственные уникальные характеристики.

3. Необходимо приспособить уроки к определенной стадии развития детей - обращайтесь со школьником в соответствии с его возрастом. Таким образом, дети будут в состоянии судить о вещах в соответствии с их собственным опытом и силой понимания.

Ж. Руссо говорил, что общество меняется так быстро и невозможно предсказать, какое знание будет полезным. Учителя должны действовать помедленнее и дать детям возможность учиться так, как им кажется естественным, и самим усваивать новое знание. Это была новая философия образования, «ориентированная на детей» [57, 152].

Идея Ж. Руссо о внутренней силе развития стала основным принципом в обширных научных работах и исследованиях А. Гезелла. Он указал на то, что есть веские причины считать, что развитие идет по внутреннему плану [139]. Эволюционной традиции строго придерживаются также этологи: Ч. Дарвин, К. Лоренц, Н. Тинберген, Дж. Болби и М. Эйнсуорт, которые настаивают на уважительном отношении к Природе [57].

М. Монтессори также придерживалась точки зрения эволюционистов. Центральным компонентом ее теории является концепция периодов чувствительности (генетически запрограммированных отрезков времени, когда ребенок особенно жаждет и способен овладеть определенными навыками). И «если ребенку не дают заниматься тем, чем он хочет, именно во время, запланированное самой природой, особые способности к овладению определенным навыком пропадут, что отрицательно скажется на всем ходе развития ребенка» [146, С.95].

М. Монтессори считает, что если в обучении преобладают установки и цели взрослых, слишком многие уроки не затрагивают собственных интересов и потребностей детей: «Мы заставляем их слушать, когда у них нет желания слышать, писать, когда им нечего сказать, наблюдать то, что им не интересно» [145, С.269]. Вместо этого образование должно будить внутренние силы развития, заложенные в каждом ребенке. Растущий ребенок имеет внутреннюю потребность, настоящую жажду деятельности, направленную на саморазвитие, и учителя должны сделать эту деятельность возможной. М. Монтессори в своей системе обучения продемонстрировала, как философия развития Ж. Руссо, А. Гезелла и других эволюционистов может быть использована на практике [57].

Эволюционистом признавал себя X. Вернер. Его теория заключается в том, что образование не должно ограничиваться интеллектом ребенка, а должно обращаться к ребенку, как к тому, кто является активным, чувствующим, экспрессивным и эмоциональным. Вернер говорил, что детям нужно давать возможность учиться при помощи сенсорно-моторной активности и эмоционально значимых задач. Как Ж. Руссо, М. Монтессори и представители психологии развития - он считал, что обучение ребенка должно строиться на его личном способе приобретения знаний.

X. Вернер понимал большое значение развитого научного мышления, но признавал и ощутимый вклад примитивных форм мышления, тех, которые переплетены с соматическими и эмоциональными процессами и которые созвучны динамическим силам Природы. Вернер пытался показать, как эти примитивные формы мышления связаны с художественным выражением и с ранними фазами любого креативного мышления [57, 158].

Ж. Пиаже не считал, что мышление детей формируется посредством обучения, проводимого взрослыми, или других влияний со стороны среды. Дети должны взаимодействовать со средой, чтобы развиваться, но выстраивают новые когнитивные структуры именно они, а не внешняя среда. Таким образом, развитием управляют не внутренние процессы и не внешнее обучение. Это процесс активного конструирования, в котором дети посредством собственной деятельности, выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры [85, 150].

Ученые женевского направления, во главе с Ж. Пиаже, признают большую роль обучения в приобретении ребенком общественного опыта. Но считают, что интеллектуальный рост биологически детерминирован [85]. Ж. Пиаже изучал психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития и в своей теории выделяет четыре главных периода когнитивного развития детей: сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет); дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет); стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 лет и подростковый период). В отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре системы Ж. Пиаже стоял интеллект. Он считал, что развитие других психических функций на всех этапах психического развития подчинено интеллекту и определяется им [80, 105, 143]. Важнейший исходный принцип его исследований состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Ж. Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а, прежде всего, доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и от качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие- это смена господствующих умственных структур [85, 150].

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они (как определяющие познание) строятся на основе действия субъекта. Согласно Ж. Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. Он подчеркивал, что познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами [82].

Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Ж. Пиаже, можно обучать ребенка понятиям. Усвоение полноценных научных понятий зависит от тех операциональных структур, которые уже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы не быть поверхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детского интеллекта.

Ж. Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего обучения в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет, а так же в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослым [118].

Ж. Пиаже был критически настроен по отношению к системе преподавания, ориентированной на строгий диктат учителя и практикующейся в большинстве школ. Он говорил, что учителя пытаются руководить процессом обучения детей так, будто они способны каким-то образом вливать учебный материал в их головы. Таким образом, они сами заставляют ученика занимать пассивную позицию в обучении. Но что еще хуже, они, как правило, преподносят этот материал в виде абстрактных математических и научных концепций, недоступных для детского понимания. Конечно, все выглядит так, будто детям в результате все-таки удается что-то усвоить, однако это не более чем «вербализмы»; дети повторяют учителю произнесенные им самим слова без истинного понимания идей, стоящих за ними. Если взрослые хотят, чтобы дети действительно понимали не просто слова, а идеи, они должны дать детям возможность самостоятельно открыть их для себя [57].

Л.С. Выготский признает роль «естественной линии» развития, и даже то, что она доминирует в когнитивном развитии ребенка в возрасте приблизительно до 2 лет. Но дальше, по его мнению, на рост его мыслительных способностей влияет в основном «культурная линия» развития - системы знаков, функционирующих в культуре. Более того, все уникальные достижения человеческого разума были бы невозможны, без речи и других знаковых систем. Дети способны и к самостоятельному формированию понятий - на основе повседневного опыта - но они не в состоянии развить способности к чисто абстрактному мышлению без обучения оперированию абстрактными системами знаков[18, 19].

Согласно Л.С. Выготскому, необходимо изучить культуру, в которой растет ребенок, и знаковые системы, предоставляемые ему данной культурой. Так как вместе с изменением орудий (инструментов) мышления, сам характер мышления также меняется [57].

Л.С. Выготский соглашается с общей периодизацией Ж. Пиаже, но отвергает генетическую предопределенность этой последовательности. «Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты должны служить новообразования» [19, С.254]. И далее «На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе» [19, С.256]. С понятием «новообразование» Л.С. Выготский связывал новый тип деятельности ребенка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте [95].

Ж. Пиаже, в противовес позиции Л.С. Выготского, утверждал, что вербальное мышление выступает лишь как побочное явление по отношению к реальному операциональному мышлению. В целом же корни логических операций лежат глубже лингвистических связей [118]. Пиаже считал, что развитие предшествует обучению, а Выготский - что обучение предшествует развитию. По Выготскому, процесс развития - это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы [82].

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста и ввел в психологическую науку понятие «зоны ближайшего развития». Обучение только тогда хорошо, считает Выготский, когда оно идет впереди развития. Тогда обучение пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Он утверждает, что зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития [17].

Л.С. Выготский, по сравнению с Ж. Руссо, М. Монтессори и Ж. Пиаже, оптимистически относится к школьному образованию. Формальное обучение, по его мнению, дает толчок развитию ребенка. Оно не препятствует развитию, а прокладывает для него все новые пути. День за днем учитель продвигает детей вперед, работая в зоне их ближайшего развития. Он дает детям не просто задачи, которые они сами могут выполнить, а более сложные задачи, для решения которых им требуется помощь. Таким образом, обучение стимулирует развитие способностей, находящихся еще в зачаточной стадии, и тем способствует их прогрессу [17, 18,19,57].

Развитие интеллекта ребенка по Л.С. Выготскому осуществляется под влиянием таких ведущих факторов:

· Употреблениеорудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг и т.п.);

· овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и визуальной символики);

· включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых) [118].

Формальное обучение, по словам Выготского, способствует развитию ребенка, поскольку ему помогают взрослые и более развитые дети. С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский признается правым, но сторонники естественного развития предупреждают, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, взрослые тем самым укрепляют его зависимость от своего мнения - о чем и как он должен думать, - и подрывают его способность к самостоятельному мышлению [52].

Для учителей кажется заманчивой перспектива знакомить ребенка с материалом, который, как они считают, пригодится ему в будущем. Но обучение более эффективно тогда, когда его проводят исходя из интересов и склонностей детей, а не долгосрочных целей преподавателя. И учитель ни в коем случае не должен предлагать детям задачи, настолько опережающие их уровень развития, что они в состоянии выполнить их только с его помощью. Учитель должен заинтересовать, стимулировать и полностью вовлечь учеников в работу, и все же предоставить им возможность выполнять предложенные задания самим [57].

Вслед за Л.С. Выготским, на основе многочисленных теоретических и экспериментальных исследований А.Н. Леонтьев пришел к выводу о том, что психические способности человека развиваются не только в зависимости от влияния генетических факторов, а, прежде всего, от влияния социальной среды и деятельности человека, которая является одним из существенных условий его психического развития. Основой психического развития ребенка является смена ведущего типа деятельности, характерная для каждого возраста. Такая смена приводит к становлению у ребенка новых психических образований. А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин развели в новообразованиях новый тип деятельности и центральные психические изменения, впервые возникшие в форме этой деятельности. Тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим [90]. Подробное раскрытие этой проблемы было проведено в исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [30, 31, 32, 95, 128, 129, 130].

Идеи Л.С. Выготского получили свое продолжение в работах С.А. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Ш.Л. Амонашвили, Л.В. Занкова, М.И. Махмутова, Л.А. Венгер и др. [3, 32,41, 67, 72, 74, 83,102, 128].

Ряд последователей Л.С. Выготского попытались сократитьдистанцию между его взглядами и теорией естественного развития. Б. Рогов и его коллеги [151], а также П. Гриффин и М. Коул [140] считают, что, ведя детей вперед с помощью учебных заданий, необходимо обращать особое внимание на то, проявляют ли они при этом интерес и энтузиазм. Л.С. Выготский также говорил о том, что обучение в школе должно быть построено так, чтобы вызывать у детей интерес и соответствовать естественному для детей способу усвоения нового материала [57].

Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. Возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) «способности - это, с одной стороны - результат обучения, а с другой стороны - предпосылка обучения [118]. По словам С.Л. Рубинштейна, «одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» [101, С.228].

Дж. Хазард, противопоставлял традиционное образование -гуманистическому и считал, что в традиционном образовании внутренний опыт ребенка воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт рассматривается как контекст обучения [118].

По мнению М.А. Холодной, традиционная школа решала следующую проблему: «Как обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования?». Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: «Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?». Она считает, что «учение должно идти на достаточно высоком уровне сложности, выступать в качестве напряженного интеллектуального труда, но, тем не менее, оно должно быть психологически комфортным, то есть соответствовать познавательным возможностям, склонностям, темпу обучения каждого конкретного ученика» [118, С.198].

Таким образом, умственное развитие в процессе школьного обучения зависит от содержания образования. Интеллектуальные способности являются как результатом, так и предпосылкой обучения: учение должно идти на достаточно высоком уровне сложности, выступать в качестве напряженного умственного труда и в тоже время соответствовать уровню когнитивного развития учащихся, естественному для детей способу усвоения нового материала.

Поиск по сайту: