РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С ОСТАТОЧНЫМ ЗРЕНИЕМ

Одно из последних исследований завершилось созданием и апробацией программы и ряда конкретных методик по развитию зрительного восприятия у детей, обучающихся в школах слепых и воспитывающихся в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения.

Те методики, о которых пойдет речь, не следует рассматривать в качестве замены какого-либо уже применяемого метода. В комп­лексе с существующими офтальмологическими методами развития зрения у детей с косоглазием и амблиопией, которые применяются в школах для слепых и слабовидящих детей, они должны расширить арсенал средств, способствующих реабилитации. Следует подчеркнуть, что занятия с детьми по предлагаемой методике должны проводиться не офтальмологами, не средним медицинским персоналом, а тифлопедагогами, воспитателями и другими лицами, которые должны для этого пройти некоторую подготовку.

Почему возникла необходимость в создании специальной программы и соответствующих методик систематического развития зрительного восприятия у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста?

На протяжении последнего десятилетия в психологической, пе­дагогической и дефектологической литературе, а также на различ­ных международных форумах обсуждалась целесообразность организации специальной работы по развитию зрительного восприятия у детей как с нормальным, так и с нарушенным зрением. Анализи­руя применяющиеся и предлагавшиеся методы, приемы и программы, можно выделить два основных направления.

Согласно одному, достаточно лишь создать необходимые для этого условия - подобрать игрушки, книги, оформить детское учреждение, в которое можно было бы на несколько часов в день при­водить детей с нормальным и пониженным зрением. Дети же должны самостоятельно играть в произвольные игры, рассматривать картинки, книжки и пр. Педагоги в таких случаях не должны вмешиваться, их задача — наблюдать, следить за порядком. Однако с этой точкой зрения нельзя согласиться.

По мнению специалистов более прогрессивным и соответствующим современному состоянию науки направлением является организация активной деятельности по развитию зрительного восприятия, как при нормальном, так и при нарушенном зрении. Как извест­но, в нашей стране в массовых дошкольных учреждениях, а также в специальных детских садах для детей с косоглазием и амблиопией сенсорное воспитание проводится по специальной программе. Однако для детей с остаточным зрением этого недостаточно. Для детей с глубокими нарушениями зрения (слепых и слабовидящих) нужны более активные методы обучения, способствующие развитию и совершенствованию зрительного восприятия. Однако и здесь встре­чаются некоторые расхождения.

Если ранее считали, что достаточно ограничиваться показом различных — любых (случайных) предметов, игрушек, моделей, полагая, что уже это само способствует накоплению зрительного опыта, то в последнее время большинство авторов настаивает на систематическом проведении с детьми заранее подготавливаемых занятий по специально создаваемой программе.

Для проведения таких занятий необходимо выяснить, насколько соответствуют условия и возможности школ слепых и специальных детских садов и домов, в которых воспитываются дети с глубокими нарушениями зрения и, в частности, дети с остаточным зрением и какая дополнительная деятельность потребуется для организации работы по развитию зрительного восприятия учащихся.

Занятия по развитию зрительного восприятия тесно связаны со всей деятельностью по охране и использованию остаточного зрения и школе для слепых детей. Нельзя не отметить, что вследствие из­менений этиологии и клинических форм детской слепоты, наряду с ее сокращением, увеличилось количество учащихся школ слепых, обладающих остаточным зрением. Это привело к тому, что пробле­мы, касающиеся охраны и возможности использования остаточного зрения, стали особенно актуальными.

В настоящее время распространение представлений об охране остаточного зрения не как о преграде к использованию, а как о комплексе лечебно-профилактических мероприятий, предупреждаю­щих возможность дальнейшего падения зрения, в том числе и в процессе его использования, создание при школах слепых глазных кабинетов, повышение знаний тифлопедагогов в области естествен­нонаучных основ воспитания и обучения аномальных детей — все это привело к созданию условий для весьма успешного во многих случаях привлечения остаточного зрения к различным видам учеб­ной и внешкольной деятельности, исключая, конечно, чтение и пись­мо, которые и впредь должны проводиться по Брайлю. Об активиза­ции познавательной деятельности при использовании остаточного зрения, вследствие чего повышается продуктивность и качество усвоения знаний, имеется много работ, выполненных тифлопедаго­гами и научными сотрудниками.

На современном этапе отечественной тифлопедагогики дальней­ший прогресс и успехи в области рационального использования ос­таточного зрения детей, обучающихся в школе слепых, находится в прямой зависимости от активизации и расширения этой работы. И таким действенным стимулом может и должна стать деятель­ность по непосредственному развитию зрительного восприятия у детей с остаточным зрением.

Опыт работы по развитию зрительного восприятия у учащихся школ слепых имеется почти у каждого научного работника и у каж­дого тифлопедагога, которые либо специально занимались с уча­щимися школы слепых, либо использовали на учебных занятиях, в работе в школьных мастерских, на занятиях физическими упражне­ниями их остаточное зрение.

В разных странах мира одновременно была начата работа, за­вершившаяся созданием методики в США, в Великобритании и в нашей стране.

При создании методики использовались все известные нам до­стижения, полученные другими авторами. Однако наша методика существенно отличается от других тем, потому что она основывается на изучении функциональных и резервных возможностей остаточного зрения.

Следует отметить, что методики, предлагаемые разными авто­рами, включают оперирование со сходным и часто одинаковым ма­териалом, например хроматическими и ахроматическими объекта­ми различной геометрической формы. В разработанной нами мето­дике для развития восприятия основных признаков предмета — формы, величины, цвета (I этап) также использованы такие объ­екты.

Особенность каждой методики состоит не в том, какие объекты используются, а в том, в каком виде и с помощью каких средств и приемов проводятся занятия. То же в определенной мере относится и к III этапу предлагаемой методики, на котором используются от­дельные приемы, применяемые как в вышеупомянутых методиках, так и в современных психолого-педагогических исследованиях с дифференциально-диагностической целью.

Основное отличие II этапа программы, предусматривающей раз­витие цветового восприятия, и соответствующей методики состоит I том, что и программа и методики созданы на основе разносторонне­го и длительного изучения основных свойств и функциональных возможностей остаточного зрения, его особенностей, закономерностей, изменений в период школьного обучения и с учетом многих факторов, на него влияющих (клинических, психологических, педагогических и пр.). Это позволяет при развитии зрительного восприятия дифференцированно подходить к детям с различными формами остаточного зрения и учитывать индивидуальные особенности каждого отдельного школьника. Благодаря этому появилась возможность не только всесторонне анализировать результаты, но и предвидеть их и, следовательно, перестраивать занятия в процессе их проведения. Следует также обратить внимание на повседневную рабочую установку, которая в значительной мере определят успешность всей деятельности, и подчеркивает некоторые преимущества методики, выявившиеся уже в процессе ее апробации. Педагог ставит перед учащимся определенную цель - научиться не только правильно выполнять все задания, но и выполнять каждое повторное упражнение точнее, быстрее и с более дальнего расстояния. Поэтому на каждом занятии в соответствии с разработанной формой фиксируется ответ, способ выполнения, расстояние (в сантиметрах) и время (в секундах). Оценка полученных результата ведется по системе учета, которая слагается из анализа и статистической обработки непосредственных результатов, изменений основных зрительных функций (это компетенция офтальмолога), а также некоторой суммарной характеристики — зрительной эффектив­ности, для определения которой используются цветометрические линейки и другие методы. В последнем случае, как и при выполне­нии каждого упражнения, большое значение придавалось фактору времени. В методике он занимает особое место, поскольку остаточному зрению свойственна низкая функциональная устойчивость хроматического и ахроматического различения. Это означает, что процесс различения крайне непродолжителен и быстро сменяется слиянием. Чем больше в этих условиях ребенок пытается рассмот­реть что-либо, тем быстрее у него наступает утомление. Задача пе­дагога в том, чтобы научить детей наиболее рационально пользо­ваться зрением, выработать у них способность к эффективному кратковременному использованию зрения, чередованию с адапта­цией к белому; предупреждать, не допускать появления зрительного и общего утомления. Поэтому все занятия проводились при соблюдении необходимых санитарно-гигиенических условий, вы­полнение упражнений контролировалось секундомером.

Работа по развитию зрительного восприятия строилась таким образом, что в результате выполнения различных упражнений дети научились мобилизовываться, более сосредоточенно и целенаправ­ленно работать. Они быстрее осмысливали получаемую зрительную информацию, пробуждался интерес к каждому новому упражнению, развивалась зрительная память, накапливался зрительный опыт, создавались и закреплялись навыки и умения кратковременной зрительной работы с наглядными пособиями. Все это приводило к организации, упорядочению и большей эффективности познава­тельной деятельности в целом, а последнее в свою очередь, ока­зывало положительное влияние на развитие зрительного восприя­тия, закрепление навыков работы на близком расстоянии под крат­ковременным контролем зрения. Нельзя не отметить и субъектив­ную реакцию детей. Обсуждая между собой свои успехи, дети обычно сравнивали именно время, в течение которого им удавалось что-либо сделать. В результате возникающих элементов соревнова­ния повышалась эффективность многих упражнений, работы в целом.

Как уже отмечалось, методика создавалась в процессе длитель­ного изучения свойств и изменений остаточного зрения. На разных его этапах проводились пробы и проверки отдельных заданий и упражнений. Затем проводилась непосредственная апробация всей системы в целом. При апробации были поставлены две основные задачи. Одна -проверить, в какой степени методика адекватна программе и доступна детям; определить, насколько созданный на­глядный материал разнообразен, способен вызывать и поддерживать интерес к занятиям у детей 5—11 лет; уточнить приемы и спо­собы работы с предлагаемым наглядным материалом; определить целесообразность и эффективность отдельных упражнений и зада­ний; отдифференцировать обучающие и контрольные серии; отра­ботать методику оценки получаемых результатов и формы учета.

Другая задача состояла в получении данных о возможностях и диапазоне развития зрительного восприятия и совершенствования навыков зрительной работы с наглядным материалом при глубоких нарушениях зрения.

Подводя итоги и характеризуя особенности методики развития зрительного восприятия у детей с остаточным зрением, необходимо отметить следующее.

1. Для тифлопедагога и воспитателя создана возможность са­мостоятельно определить и получить ориентирующие представле­ния о том, какая форма остаточного зрения имеется у того или иного учащегося. Это достигается путем анализа ряда специально подготовленных рисунков по воспроизведению цветовой ситуации сюжета, при выполнении которых дети непроизвольно моделируют свое зрение. Полученные таким путем данные соответствуют ре­зультатам офтальмологического обследования. Они служат осно­вой для дифференцированного подхода к детям с различными фор­мами остаточного зрения.

2. Все задания строятся по возрастающей сложности.

3. На всех этапах сначала проводятся обучающие упражнения, затем упражнения с целью закрепления навыков и умений зри­тельной работы с наглядным материалом и, наконец, с целью конт­роля и оценки усвоения программы и методов зрительной ра­боты.

4. Для оценки результатов предложена объективная методика определения зрительной эффективности.

Основной результат проведения однократного курса занятий (всех трех этапов) в том, что достигнутый существенный прогресс восприятия не является пределом ни для детей с более сохранной (I) формой остаточного зрения, ни для детей с теми формами, которые характеризуются особенно глубокими нарушениями. Это означает, что при последующих занятиях зрительное восприятие может получить дальнейшее развитие.

Конспект №4

Выполнила:

Жарова Юлия

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Е.Н. ПОДКОЛЗИНА, к.п.н., ст. науч. сотр. Института коррекционной педагогики РАО, Москва

У детей с патологией зрения отмечается специфичность формирования зрительных образов. В этой связи возникает необходимость развития у них способности к наблюдению, специального обучения зрительному выделению и узнаванию различных объектов и явлений, их анализу и синтезу. Кроме того, необходимо научить детей пользоваться слуховым, осязательным и другими видами восприятия, дополняющими неполноценное зрение. Только в этом случае возможно формирование у детей данной категории адекватных представлений об окружающем мире.

В специализированном образовательном учреждении для дошкольников с патологией зрения в основе коррекционно-педагогической работы лежит медицинская и педагогическая коррекция имеющихся у детей нарушений зрительных функций. Одним из направлений этой работы является развитие зрительного восприятия детей, которое осуществляется на специальных коррекционных занятиях тифлопедагога, общеобразовательных занятиях и в свободных видах деятельности детей. Следует отметить, что на специальных коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия тифлопедагог формирует у детей алгоритм действий, первоначальные навыки зрительного восприятия, обучает их приемам зрительного обследования, которые обеспечивают успешность процесса зрительного восприятия. Таким образом, создается основа для дальнейшей работы воспитателей с детьми в этом направлении.

Одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими нарушение зрения, является обучение их приемам визуального обследования. Обучение визуальному обследованию предполагает специально организованное педагогом зрительное восприятие предметов или явлений окружающей действительности на общеобразовательных занятиях и в повседневной жизни детей. Цель — научить детей использовать полученную зрительную информацию в той или иной самостоятельной деятельности.

Дошкольный возраст — период первоначального ознакомления ребенка с окружающей действительностью. В это время интенсивно развиваются его познавательный интерес и познавательные способности.

Чтобы познавать окружающий мир, ребенок должен научиться замечать, визуально выделять характеризующие предмет признаки. Ребенок с нарушением зрения, как правило, не может самостоятельно зрительно выделить именно те признаки, которые являются наиболее информативными, позволяющими получить о предмете реальное представление.

Детей с нарушением зрения необходимо целенаправленно учить зрительному обследованию, осуществляя обучение по определенной системе. Эта система предполагает теснейшую взаимосвязь специальных коррекционных занятий, на которых у ребенка формируют умения воспринимать и анализировать с помощью зрения окружающий мир, с игровой, учебной, изобразительной, конструктивной, трудовой деятельностью в детском саду.

Это очень важно, т.к. активное использование детьми зрительного восприятия в различных видах деятельности позволяет педагогу познакомить их с такими признаками окружающих предметов и явлений, которые дети самостоятельно не выделяют. Происходит это потому, что дети не приучены внимательно рассматривать и зрительно выделять целый ряд признаков (например, материал, из которого сделан предмет, соотношение частей предмета по величине, пространственное расположение предмета и т.д.).

Следует учитывать, что, обучая детей зрительному выделению признаков предметов или явлений, необходимо попутно объяснить им, что означает слово «признак». Делается это на доступном для понимания детей данной возрастной группы уровне. Так, дети должны усвоить, что признаки предметов — это то, что помогает им узнавать каждый предмет среди многих других. Детям наглядно демонстрируют, что такое цвет, форма, величина и т.д. Объясняют также, что если говорят о признаках разных времен года (например, сезонные изменения погоды, изменения в природе), то это те характеристики, которые позволяют понять, что происходит в окружающей нас природной среде. Практика показала, что педагоги, спрашивая у ребенка «Какие признаки осени (весны, лета, зимы) ты знаешь?» или давая задание «Назови признаки этого предмета», не задумываются над тем, понимают ли дети смысл слова «признак». В результате может случиться так, что ребенок не отвечает на вопрос и не выполняет задание, так как не понимает, чего от него хотят.

Задача педагога — воспитать у детей привычку, потребность, понимание необходимости предварительного тщательного зрительного обследования предметов, которые тем или иным образом используются детьми в различных видах деятельности.

В зависимости от тех задач, которые решает педагог на том или ином занятии, организуется обучение детей зрительному обследованию. Так, если детей учат рассматривать предмет, который является образцом для конструирования, то их внимание обращается на форму, строение, количество и соотношение частей данной конструкции. В этом случае для правильного и полного зрительного восприятия объемной формы детям предлагают рассмотреть предмет с разных сторон. Одновременно детей учат дополнять свои зрительные впечатления осязательным и, предлагая им тщательно ощупать предмет.

При зрительном обследовании предмета, который дети будут затем рисовать, педагог обращает их внимание на цвет предмета, его контур, основные части. В этом случае предмет рассматривают с одной (обращенной к ребенку) стороны.

Для того чтобы дети с нарушением зрения были успешными в дидактических играх и упражнениях, в тех заданиях, в которых требуется составить игрушку, геометрическую фигуру, предмет из двух, трех и более частей, их учат воспринимать общий контур и выделять составные их части.

Следует отметить, что в процессе обучения зрительному обследованию педагог должен постоянно направлять и контролировать зрительное восприятие ребенка (подсказывающими вопросами, инструкциями). Это необходимо, так как зрительное внимание у детей рассматриваемой категории крайне неустойчиво, они с трудом удерживают свое внимание на изучаемом объекте или явлении, отвлекаясь на другие объекты.

Рекомендуем воспитателям учить детей с патологией зрения проводить зрительное обследование предметов (игрушек, геометрических фигур) последовательно, по определенному плану.

План зрительного обследования предметов

1. Зрительное выделение ребенком предмета, названного педагогом.

2. Зрительное выделение и называние ребенком основных признаков предмета (цвета, формы, величины, материала, из которого сделан предмет, его пространственного расположения).

3. Зрительное выделение и называние ребенком основных частей предмета, особенностей его строения.

4. Зрительное выделение и словесное обозначение ребенком пространственного расположения частей предмета относительно друг друга (справа, слева, выше, ниже и т.д.).

5. Целостное зрительное восприятие предмета.

Обучение зрительному обследованию предметов проводится в три этапа.

На первом этапе это осуществляется на основе показа и словесных обозначений и инструкций педагога. Например, педагог предъявляет предмет (мяч) и называет его, привлекая к нему внимание детей инструкцией «Посмотрите внимательно. Это мяч». Затем педагог указкой с ярким наконечником или рукой обводит контур предмета, его части, жестом направляя и удерживая зрительное внимание детей. Называя признаки предмета («Мяч красного цвета. Он круглый» и т.д.), педагог дополняет свои слова указательным жестом, используя указку или показывая рукой.

На втором этапе ребенку предоставляется самостоятельность в зрительном выделении предметов и их основных признаков, частей предмета. При этом ребенок следует направляющим инструкциям педагога и отвечает на его вопросы.

На третьем этапе предполагается полная самостоятельность детей.

Обучение дошкольников с нарушением зрения зрительному обследованию предметов (игрушек, геометрических фигур) должно осуществляться целенаправленно и последовательно.

1. Зрительное обследование натуральных предметов ближайшего окружения (в соответствии с возрастом ребенка выбираются предметы — от простой ко все более сложной форме, с постепенным увеличением зрительно воспринимаемых признаков).

2. Зрительное обследование игрушек, геометрических фигур (как и в первом случае — от простой ко все более сложной форме, с постепенным увеличением зрительно воспринимаемых признаков).

3. Зрительное обследование предметных изображений (от простых к более сложным), сопровождаемое соотнесением изображений с предметами.

4. Зрительное обследование сюжетных изображений (от простых — одноплановых, с небольшим количеством изображенных предметов — до изображений с двух- и трехплановой перспективой и с постепенным увеличением числа изображенных предметов).

5. Зрительное узнавание, нахождение предметов (игрушек, геометрических фигур, предметных и сюжетных изображений) по описанию педагога, с опорой на имеющийся зрительный опыт детей.

6. Описание детьми зрительно воспринятых предметов, игрушек, геометрических фигур, предметных и сюжетных изображений, предъявленных педагогом и по памяти (сначала — с помощью вопросов педагога, позже — самостоятельно).

Обучение зрительному обследованию и выделению признаков явлений природы

дошкольников с патологией зрения происходит следующим образом.

1. Непосредственные наблюдения (с участием педагога) за природой во время целевых прогулок, на экскурсии (например, на территории детского сада, в парке, в лесу). Если нет возможности вывести детей за пределы территории детского сада, то педагог предлагает родителям сходить с ребенком в парк или лес. При этом он обязательно предварительно консультирует родителей, на что обратить внимание ребенка, что показать ему, дать потрогать, понюхать и т. п.

2. Самостоятельное выделение ребенком определенных признаков, характеризующих то или иное явление природы.

3. Осмысление происходящих в природе процессов (с помощью объяснений педагога).

4. Описание ребенком воспринятых им признаков явлений природы (по вопросам и направляющим инструкциям педагога).

5. Обобщение педагогом всей зрительной информации о данном явлении природы, полученной ребенком в процессе наблюдений и самостоятельного выделения характеризующих это явление признаков.

6. Самостоятельное описание ребенком данного явления природы (в совокупности всех его признаков).

7. Объяснение ребенком сути происходящих явлений природы (с помощью наводящих вопросов педагога).

В процессе организации обучения детей зрительному обследованию следует учитывать разные уровни развития дошкольников с нарушением зрения, поступающих в детский сад. Бывает так, что ребенок 5—6-летнего возраста нуждается в формировании самых элементарных навыков пользования своим нарушенным зрением. В таком случае обучение приходится начинать с освоения ребенком самых простых приемов зрительного обследования, уже знакомых детям младшего дошкольного возраста.

Для развития познавательной деятель­ности у дошкольников с нарушением зрения и формирования у них адекватных представлений об окружающей действительности необходимо умение зрительно сравнивать предметы, игрушки, геометрические фигуры, изображения, а также наблюдаемые явления окружающей жизни.

Обращаем внимание педагогов на то, что детей необходимо познакомить со значением термина «сравнение». Когда педагог, обращаясь к детям, предлагает «Давайте сравним эти две игрушки!», он не может быть уверен, что дети понимают, что сейчас будут делать. Поэтому педагог на конкретных, понятных детям данного возраста примерах должен разъяснить, что сравнить — значит внимательно посмотреть, увидеть и понять, чем отличаются и чем похожи, например, два мяча, две куклы, две пирамидки. Такие же разъяснения необходимы в отношении слов «одинаковые» и «разные». Наблюдения за детьми показали, что нередко они не понимают смысла этих слов и нуждаются в наглядной демонстрации предметов, характеризуемых этими словами, и объяснении.

Для обучения детей зрительному срав­нению педагог побуждает их описывать и объяснять свои зрительные впечатления. Для этого детям задают вопросы, направляющие их зрительное восприятие.

Дети старшего дошкольного возраста должны уже не только понимать, что включает в себя процесс зрительного сравнения, но и объяснять значение этого слова и активно использовать его в своей речи. Дети должны уметь объяснять свои действия, например: «Я рассматриваю две игрушки. Я сравниваю их. Я внимательно рассматриваю игрушки и нахожу, что у них одинаковое, чем они похожи и что у них разное, чем они отличаются друг от друга». Далее ребенок должен назвать те признаки, которые он сравнивает.

Начинать обучение сравнению следует с предъявления двух предметов, постепенно добавляя по одному (до десяти предметов — в подготовительной группе). Сначала надо брать для зрительного сравнения предметы (игрушки) с одним-двумя отличительными или сходными признаками. По мере овладения ребенком операцией сравнения можно предъявлять ему предметы с большим количеством соотносимых признаков.

В процессе обучения дошкольников с нарушением зрения приемам зрительного сравнения повышается устойчивость зрительного внимания, улучшается зрительная память, стимулируется развитие всех зрительных функций.

Организация обучения зрительному обследованию детей с патологией зрения по предложенной нами методике положительно влияет на развитие их познавательной деятельности, они становятся более активными и самостоятельными. Очень важно и то, что дети начинают понимать важность и роль зрения в их жизни, осознавать, что с помощью зрения они могут многое узнать об окружающем мире.

Конспект №5

Выполнила:

Жарова Юлия

«Использование зрительного восприятия в процессе обучения слепых детей с остаточным зрением» автор Л.И. Солнцева Институт дефектологии АПН СССР

В нашей стране специальные исследования по развитию зрительного восприятия психофизиологическими и педагогическими методами начались в НИИ дефектологии под руководством Л. П. Григорьевой. Как показали исследования Л. А. Новиковой, развитие зрительного анализатора продолжается до 15 лет. В период обучения от 7 до 15 лет, являющимся относительно сензитивным, продолжается активное развитие зрения. В случае, если при этом зрение используется редко, возникает амблиопия.

Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания (Л. П. Григорьева, С. И. Кондратьева, С. В. Сташевский, 1988).

В московской школе для слепых занятия по развитию зрительного восприятия проводятся в течение нескольких лет (с 1984 г.) на базе специального кабинета.

Поиск по сайту: