При проведении этих занятий применялись пять типов методик

I. Методики психофизиологической стимуляции (обоснованные теорией Е. Н. Со­колова) - дозированная ритмическая стимуляция глаза (с частотой 1 Гц), которая облегчает синаптическую проводимость в нейронной сети, приводит к повышению разрешающей способности глаза.

II. Наглядно-действенные методики, которые обеспечивают развитие ориентировочно-исследовательской деятельности и внешних перцептивных действий. Эти методики формируют фундаментальные свойства восприятия - предметность, целостность, структурность, константность и т. д.

III. Наглядно-образные методики, которые формируют умения производить когнитивные операции с образами: сравнение, вербально-логический анализ и др.

IV. Наглядно-образные компьютерные методики, которые создают условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоскопечатного текста; позволяют гибко реализовать требования коррекционной эргономики: четкий контраст (до 60—80 %), оптимальные угловые размеры (до 2—3°), насыщенность цветов.

V. Кинопроекционные методики создают условия для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, глазные движения.

Итоги занятий показали высокую эффективность этих методик, особенно у слабовидящих. Однако одних этих занятий (2—3 раза в неделю) недостаточно.

Развитие зрительного восприятия слепых детей является сложной междисциплинарной проблемой, требующей разностороннего подхода и систематической работы.

Осуществление эффективного использования остаточного зрения в школе для слепых требует коренного изменения статуса школы, изменения укомплектования персонала, ее оборудования и оснащения педагогического процесса, т. е. изменения всей системы обучения незрячей молодежи в школе, включения развития зрительного восприятия в весь педагогический процесс.

Как показали исследования А. И. Каплан, в ходе медицинской консультации слепых, имеющих остаточное зрение, должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория - врожденное или наследственное заболевание, а главное - прогрессирующий или непрогрессирующий характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и других осложнений как результат комплексных воздействий. Учителю важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночного; переносимую и требующуюся освещенность.

Следующим моментом, необходимым для работы педагога с детьми, имеющими остаточное зрение, является определение и получение от врача медицинского лечения и ортоптической помощи, показаний к использованию линз, очков (работе без очков), показаний (или противопоказаний) к физическим нагрузкам и т. д. Такие общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузка на различных уроках. Например, какими будут эти нагрузки на уроках биологии, ботаники, физики и т. д., где используется ближнее зрение, и какими — на уроках физической культуры, на занятиях ориентировкой, ЛФК и др., где большую нагрузку получает дальнее зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного ребенка может страдать ближнее зрение и более благополучно обстоят дела с дальним, у другого — наоборот.

Клинические исследования должны дать педагогу данные об остроте центрального зрения и поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности. Это особенно важно при обучении детей с остаточным зрением ориентировке и мобильности, так как ориентирование осуществляется как при солнце, так и в пасмурную погоду, в сумерках и ночью; функциональные возможности детей с нарушением зрения в связи с этим значительно варьируют.

Способы действий учителя и детей в различных условиях должны быть различными, поэтому детей с остаточным зрением мы должны обучать и использованию зрительно воспринимаемых признаков в качестве ориентиров, и владению средствами, которым обучаются абсолютно слепые дети - вплоть до использования белой трости.

Эти элементарные примеры говорят о том, что школа для слепых должна стать школой-клиникой со значительным увеличением в ней числа врачей различных специальностей, в том числе и офтальмологов, сестер-ортоптисток, обеспечивающих подбор индивидуальных очков, а также линз, луп, оптических средств для работы в классе. В связи с этим школа должна быть обеспечена наборами оптических средств для каждого класса, кабинета, включая диапроекторы, телевизионные лупы, лупы с подсветом и т. п., необходимые ученикам и учителю на уроке.

Анализ состава школ для слепых детей показывает, что обучение и специальная реабилитация требуют иного подхода, а именно медико-педагогического, со стороны всех членов школьного коллектива, т. е. мы должны говорить о превращении наших школ в учреждения в значительной степени лечебно-педагогические, где роль врачей (офтальмолога, невропатолога, психиатра) значительно возрастает.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого с остаточным зрением, по крайней мере, в трех направлениях. Первое, как отмечалось,— это клиническое ассистирование и клиническая помощь. Второе — самоанализ, самоотчет, самоконтроль, самонаблюдение. Третье направление — знание актуального функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения, и это зависит не только от состояния зрительного анализатора учащегося.

Субъективный отчет обеспечивает учителю информацию о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию его зрения. Из рассказов можно выявить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов и фотофобию. Конечно, назвать эти явления ребенок не может, но учитель, ставя вопросы, может выяснить особенности его зрительного восприятия. Все это должно быть отмечено и записано педагогом.

Нужно помочь ребенку выразить, что и как он видит. Нужно помочь ему также понять, что он способен видеть, используя свое дальнее зрение, например дорожные знаки и сигналы, передачи по телевизору, кинофильмы и т. д. Он может рассказать о том, как различная освещенность действует на его зрение; когда он лучше видит: при яркой освещенности, солнце или когда темно и облачно. Когда и какое освещение вызывает у него дискомфорт? Какие цвета он может видеть и различать легче и постоянно (это относится также и к ближнему зрению)? Может ли он читать печатный текст? Какого рода текст он читает легче и без усилий, какая освещенность для этого требуется? На каком расстоянии от своих глаз он держит текст? В чем ему помогает ближнее зрение?

В самонаблюдении должны быть представлены и другие характеристики ребенка, которые позволяли бы понять и раскрыть его индивидуальные возможности и их функционирование. Педагог учитывает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности видеть, его личностные и волевые качества.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение, с реальными особенностями функционирования зрения. Для учителя важно определить зону ближайшего развития его зрительных возможностей. Ребенку нужно помогать видеть, учить обозрению окружающего, способствовать развитию навыков использования зрения в обычных условиях жизни.

Функционирование зрения должно быть систематическим и включаться в весь процесс работы с учеником в различных ситуациях и вариациях условий, в различных видах деятельности: в классе, в работе с учебником, при передвижении по школе, школьному двору и т. д. И здесь роль педагога — узнать, как ребенок использует свое зрение спонтанно, а потом и помочь ему во время движения или при выполнении других школьных заданий. Важно знать, как он использует свой опыт, полученный на других уроках или в семье.

Все эти вопросы вместе с учителем ре­шает психолог, и его роль здесь не последняя, так как он особенно может помочь детям в самоанализе и самоотчете, он учит их анализировать свои восприятия, соотносить их с объектами реального мира. В связи с этим необходимо легализовать положение психолога в школах для слепых.

Все работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительного восприятия у слепых детей, безусловно, различны по своей направленности и объектам восприятия, по целям и задачам. В одних случаях необходимо определение сходства и однообразия группы объектов, в других — точное различение, детализированный зрительный анализ объекта, а в третьих — только определение направления движения. Однако непременным условием всех работ по развитию зрения является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением.

В первую очередь это относится к гигиене зрения: соблюдению разработанных нормативов освещенности общей и дополнительной (для рабочего места). В процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением это особенно важно, так как обычно он или низко склоняется над воспринимаемым материалом, или близко подносит его к глазам, что снижает освещенность воспринимаемых объектов.

Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления: очки, лупы. Очень большое значение на занятиях имеет использование I пюпитров и подставок, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов. Соблюдение этих условий обеспечивает более длительную работоспособность.

Большое значение для развития зрительного восприятия имеют различные учебные пособия, учебники. К сожалению, стандартные учебники для школ слепых рассчитаны лишь на абсолютно слепых учащихся, т. е.; издаются по Брайлю и снабжены рельефными рисунками. При наличии у детей остаточного зрения практически невозможно исключить восприятие и рельефных текстов, и особенностей рельефных рисунков с помощью зрения. В результате такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более адекватно воспринимать окружающие предметы. Это относится и к занятиям по физкультуре, ЛФК, ориентировке. Объекты, дидактические пособия и все оснащение тренажерных кабинетов и кабинетов ориентиров­ки, физкультурных залов должны быть окрашены в яркие контрастные цвета.

Однако требования гигиены зрения да и быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали и обозреть большие, высокие объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остаются осязание, шрифт Брайля, тифлографическая система передачи слепым изображения видимого объекта со своей символикой. В своей учебной работе с дидактическими материалами слепой пользуется бисенсорным восприятием — осязанием и зрением. В настоящее время учебный и дидактический материал, издающийся полиграфической промышленностью для слепых, также адресован лишь осязанию и разработан с учетом возможностей лишь осязательного восприятия. Поэтому переработка учебников и дидактического материала для работы со слепыми должна быть осуществлена также в направлении создания возможности восприятия осязаемого материала и с помощью остаточного зрения.

Первое условие остается тем же, а именно — возможность осязательного восприятия, а это значит — осязаемый рельеф, выделение осязанием смыслоразличительных видовых и родовых качеств объектов. Необходимым условием является гигиеничность осязаемого материала, нетоксичность красок. В настоящее время у нас и за рубежом такими материалами являются брайлевская бумага и полихлорвиниловая пленка. Рельеф на них держится довольно прочно, приятен в осязании, не вязок, не задерживает легкого скольжения пальцев по листу и не токсичен. Эти материалы могут быть использованы и при создании учебников и дидактического материала, для их бисенсорного восприятия. Однако, поскольку красители наносятся на них по-разному: на брайлевскую бумагу — сверху, а на прозрачную полихлорвиниловую пленку — снизу, со стороны неосязаемой поверхности, то предпочтительнее полихлорвиниловая пленка, так как это более гигиенично, а рельеф и окраска сохраняются более длительное время. Прозрачность полихлорвиниловой пленки неполная, поэтому несколько снижается насыщенность цветовых тонов и контрастность по отношению к фону, но она достаточна для зрительного анализатора и равна примерно 60—70 %.

Для проведения экспериментального исследования развития зрительного восприятия на уроках сотрудниками лаборатории обучения и воспитания слепых детей НИИ дефектологии был подготовлен специальный материал по учебникам математики для I класса и азбуки в трех вариантах:

а) рельефный текст и рисунки;

б) те же материалы с выделением контрастного ахроматического контура рисунков;

в) те же материалы в красках, приближенных к натуральным (более насыщенных тонов). Кроме того, разработан и изготовлен на УПП ВОС альбом «Рельефно-графическая грамота и изобразительные средства» (В. П. Ермаков, В. В. Степанов). Он раскрашен специальными красками художником киностудии «Союзмультфильм».

Анализ материалов исследования показал большой интерес детей к учебникам с цветными изображениями. Они получали более полную информацию об объектах, называли гораздо больше их признаков. Происходит как бы уточнение ранее создавшихся образов об объектах окружающего мира Кроме того, учитель и ученик тратят меньше времени на опознание знакомых объектов и знакомство с новыми объектами, что позволяет высвободившееся время использовать на закрепление нового материала, на расширение учебной информации.

Исследования С. В. Кравкова о взаимодействии органов чувств в отражении внешнего мира показывают, что физиологические механизмы этого взаимодействия различны в зависимости от того, какие органы чувств взаимодействуют.

И. М. Соловьев, анализируя взаимодействие органов чувств при аномальном развитии, отмечает, «что совокупность органов чувств все более понимается как единая система». Опираясь на идею системности работы органов, И. М. Соловьев показывает что «принцип содействия» ощущается в работе каждого из компонентов этой системы. Он выделил три вида кооперации анализаторов: при восприятии предметов, соотношении восприятия и движения и, наконец, при выполнении практической деятельности, внутри которой им различаются пять видов содействия, характеризующих различные отношения органов чувств в процессе деятельности анализаторов при восприятии окружающего мира.

Совместное использование зрения и осязания в учебной деятельности слепыми учащимися с остаточным зрением отличается от совместной работы зрения и осязания у нормально развивающихся тем, что в норме зрение и осязание выполняют разные функции. В большинстве форм практической и учебной деятельности зрение выполняет функцию контроля, тогда как осязание в большей степени — исполнительскую. При наличии же у слепых остаточного зрения оно (как и осязание) выполняет, как правило, одну и ту же функцию — и познания и контроля. Развитие системы бисенсорного восприятия у слепых детей с остаточным зрением идет по пути разграничения функций, и это разграничение, вернее выполнение тем и другим анализатором разных функций, в идеале должно происходить одновременно.

Мы можем предположить, что активизация деятельности зрительного анализатора тормозяще влияет на деятельность осязательного анализатора. Этот феномен можно наблюдать в каждой школе при первоначальном обучении системе Брайля. Однако дети с остаточным зрением все же научаются чтению и письму по Брайлю, следовательно, как-то преодолевают тормозящее влияние зрения.

В начальном процессе, до автоматизации процесса чтения, до того как создалась и закрепилась локальная динамическая система связей, обеспечивающая осязательное чтение, оба анализатора работают сепаратно, где попеременно включается то одна, то другая система или работает лишь одна из систем — зрительная или осязательная. В связи с тем что школа для слепых имеет как основу обучения шрифт Брайля, то естественно, что учителя и воспитатели, а постепенно и учащиеся переходят на работу лишь по одной системе, разрушая сложившуюся до школы или в повседневной жизни систему зрительной работы при получении той или иной информации. При такой ситуации эти две системы не образуют между собой прочных связей, не взаимодействуют в получении учебной информации и каждая (особенно осязательная) исполняет, по крайней мере, две, а то и больше функций — и познавательную, и контролирующую, и исполнительную.

Безусловно, весь стереотип учебной деятельности такого ребенка очень своеобразен и требует образования или организации психологической системы, включающей высокого уровня память, мыслительную комбинаторику, умение оперировать «в уме» получаемой информацией, обеспечивающей функции осуществления контроля за деятельностью (получения обратной связи) через тот же анализатор — осязание, что значительно замедляет весь процесс учебной деятельности.

В то же время специальные занятия по использованию и развитию зрения активизируют зрительную систему, способствуют образованию межсистемных связей, и в первую очередь связей с системой осязательного восприятия. Однако уже здесь начинается некоторое разделение функций, и какая из них берет на себя функцию контроля, зависит от относительного уровня развития этих двух систем.

В большинстве случаев, опираясь на зрение, учащиеся I класса и дошкольной группы с остаточным зрением от 0,01 до 0,04 осуществляют познавательную функцию за счет зрительной системы, тогда как в трудных случаях опознания возвращаются к более прочно сформированной — осязательной — для проверки, контроля, выделения деталей.

Вопрос о путях и способах дальнейшего развития бисенсорного восприятия следует решать в экспериментальных исследованиях.

3. Направленность и содержание программного материала по развитию зрительного восприятия, основные задачи (обобщение уровневой программы)

Цель: Обеспечение формирования различительной способности и становления акта видения в условиях глубокого нарушенного зрения или в период раннего развития зрительных функций.

Основные задачи:

1. Актуализация зрительных реакций и их автоматизация.

2. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности, находящиеся в поле зрения.

3. Повышение подвижности глаз и выработка содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул.

4. Развитие контрастной чувствительности.

5. Обеспечение возникновения зрительно – моторной координации в системе «глаз – рука»: способствовать зрительной фиксации объекта захваченного рукой (руками).

6. Обогащение опыта реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве, на изменение цвета стимула.

7. Обогащение опыта зрительных ориентировочных действий.

8. Обогащать опыт слежения и фиксации предметов из разного положения: в положении лёжа на спине, животе, боку; сидя, стоя.

9. Обогащение опыта восприятия лиц, опыта имитации их мимических движений.

10. Обогащение опыта слежения за движением собственных рук.

11. Упражнять в зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки.

12. Способствовать развитию зрительных функций (аккомодация, конвергенция, дивергенция, цветоразличение и т.д.).

13. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий.

14. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для ребенка.

15. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону объекта его деталей (глаза у куклы, и т.п.).

16. Обогащать опыт обнаружения и локализации объектов.

17. Развивать способность прогнозирования появления стимула в определенной области поля зрения.

18. Привлекать внимание ребёнка к объекту восприятия.

19. Коррекция нарушений пространственной и временной разрешающей способности.

Поиск по сайту: