Атомна та ядерна фізика

Даний розділ завершує наукове представлення учнів про будову речовини та форми існування матеріального світу. Важливість розуміння понять теми очевидна. Сучасне виробництво комп’ютерної техніки, нанотехнологій, способи одержання електричної енергії на атомних електростанціях вимагають від людини знань будови атома. Гуманістична ідея закликає до виваженого та науково обґрунтованого використання досягнень сучасної науки.

Вивчення розділу обумовлене тим, що учні випускного класу вже знайомі з багатьма елементами фізичних знань цього розділу. Так фізичні явища та поняття, пов’язані з будовою та взаємодією атомів, розглядались на якісному рівні в основній школі. Знання про реакції, електронні оболонки висвітлювались та розширювались в курсі хімії, біології тощо. Наявність такої основи визначає послідовність вивчення питань розділу відповідно до програми.

Ядерна фізика є науковою основою ядерної енергетики та ядерної техніки і переднім краєм сучасної науки про природу. Її місце в шкільному курсі фізики визначається роллю в житті сучасного суспільства.

Одним із зручних варіантів побудови курсу слід запропонувати такий, що базується на принципах наступності, послідовності та історизму.

Вступне заняття має базуватись на багатьох історичних довідках, енциклопедичному матеріалі, зберігаючи науковість висвітлення питань. Цілі такого уроку не тільки пропедевтичні, а й підсумкові, повторювальні.

Перед вивченням будови атома в курсі фізики доцільно з учнями старшої школи повторити відомості про будову атома, які вони одержали на уроках фізики у 7 класі. Необхідно в першу чергу пригадати історію зародження атомістичних уявлень, згідно яких усі тіла складаються з найдрібніших частинок речовини - атомів (від грец. ατομος – неподільний).

Лише наприкінці ХІХ ст. уявлення про незмінність і неподільність атомів, які проіснували майже 2500 років в фізиці і в філософії, були спростовані тогочасними відкриттями:

- відкриття Х-променів (1895 р., В. К. Рентген, І. Пулюй), які згодом назвали рентгенівським випроміненням;

- радіоактивності (1896 р., А. Беккерель);

- електрона (1897 р., Дж. Дж. Томсон).

Отримані дослідні факти свідчили про складну будову атома. В результаті чого фізики того часу почали пошук моделі атома, яка могла б пояснити, чому атом нейтральний, стійкий, випромінює і поглинає енергію, хімічно взаємодіє з іншими атомами, а його властивості періодично повторюються.

Разом з тим варто повторити поняття доцентрового прискорення, закони динаміки Ньютона, закон Кулона, а також ті відомості про будову атома, які учні одержали раніше на уроках фізики і хімії.

Слід зауважити, що глибоке розуміння учнями структури будови атома та його ядра пов’язане з необхідністю використання різноманітних засобів наочності. Наявні в кабінетах фізики статичні демонстрації, таблиці, плакати не в змозі в даний час забезпечити повноцінне формування фізичних знань з фізики атома і ядра. Саме з цих позицій на допомогу варто залучити засоби мультимедіа.

Вивчення будови атома доцільно починати з розгляду досліду Резерфорда. Його методологічне і світоглядне значення слід детально проаналізувати, зосередивши увагу учня на «пустоти» атома (розміри 10^-10 м), зосередження маси атома в обмеженій області (≈10^-15 м). внаслідок такого обговорення приходимо до розуміння пропозицій Резерфорда про відповідність структури атома до структури сонячної системи.

Однак і цей варіант схеми вивчення розділу має певні труднощі, зокрема, учні мають лише поверхневі знання про природну та штучну радіоактивність. Тому зручно, з використанням елементів комп’ютерних технологій, на якісному (оглядовому) рівні ознайомити учнів із суттю цього природного явища, з історією його відкриття, з видами радіоактивних випромінювань.

Дж. Томсон розглядав атом як хмарину позитивної електрики з вкрапленими в нього електронами, які знаходяться в деяких стійких положеннях, але можуть зміщуватися і здійснювати коливання під дією зовнішнього електричного поля. Він вперше спробував зв'язати періодичність в зміні властивостей елементів із будовою їх атомів. Також висловив припущення, що загальне число електронів в атомі безперервно зростає при переході від одного хімічного елемента до іншого.

Також можна нагадати учням, що в 1904 р. японський фізик Хантаро Нагаока пропонував гіпотетичну планетарну модель атома, згідно з якою навколо позитивної центральної частини обертаються електрони подібно до того, як це відбувається з кільцями Сатурна (рис.1.4,а).

Варто звернути увагу учнів на погляди німецького фізика Філіпа Леонарда, який заперечував можливість роздільного існування в атомі протилежних електричних зарядів. Згідно його моделі, атом складається з нейтральних частинок, кожна з яких є електричним дуплетом (рис.1.4,б).

Наступним етапом розвитку уявлень про будову атома була серія дослідів, виконаних у 1906 році англійським фізиком Е. Резерфордом.

Важливо зосередити увагу учнів на фактах:

а) лінійного поширення α-частинки – свідчення того, що на своєму шляху вона не зустрічала відповідної перешкоди. Це дає можливість зробити висновок, що атом не суцільне середовище;

б) відхилення α-частинок на деякий кут – позитивно заряджена частинка взаємодіє з зарядженою частинкою того ж знаку. При цьому виникає сила, яка змушує викривити траєкторію її руху (це відомо з розділу електрики);

в) відхилення α-частинки від попереднього напрямку руху майже на 180° свідчить про те, що на її шляху з’явилась перешкода такої ж або більшої маси.

Такі і подібні висновки дозволили Резерфорду уявити атом подібним до сонячної системи. Така модель атома дістала назву планетарної.

Виходячи із результатів своїх дослідів Резерфорд у 1911 р. запропонував планетарну модель атома (рис.1.5), яка підтверджувалась дослідними даними.

Підрахувавши число α-частинок, розсіяних на різні кути, Е. Резерфорд отримав наближені значення діаметрів і зарядів ядер атомів різних елементів. Виявилося, що ядро має діаметр порядку , а його позитивний заряд рівний добутку найменшого електричного заряду е на число, відповідне приблизно половині атомної маси елементу.

На цьому етапі формування фізичної картини світу учитель має можливість розвитку філософських ідей невичерпності матерії та її властивостей. Так запропонована Резерфордом модель атома доволі ефективно пояснювала явища, що спостерігались дослідним шляхом, однак поряд з цим на основі таких модельних уявлень про будову атома не можна пояснити факт тривалого існування атома та його стійкості. В планетарній моделі атома електрони, обертаючись навколо ядра, рухаються з відмінним від нуля прискоренням. Згідно з класичною теорією вони повинні неперервно випромінювати електромагнітні хвилі. Внаслідок цього швидкість руху електронів повинна була б зменшуватись до нуля і вони впали б на ядро. Класична фізика виявилась не в змозі пояснити стійкість атома та атомні спектри.

Вихід з цього становища знайшов Нільс Бор, запропонувавши теорію, що основана на двох постулатах:

1. Атомна система може перебувати тільки в особливих стаціонарних, або квантових, станах, кожному з яких відповідає певна енергія . У стаціонарному стані атом не випромінює.

2. Під час переходу з одного стану в інший випромінюється або поглинається квант електромагнітної енергії.

Як наслідок їх застосування в новій механіці атома, учитель має можливість пояснити на відомому учням законі збереження енергії квантованість значень. Дійсно повна кінетична енергія електрона приймає ряд дискретних значень.

На основі ІІ постулату можемо знайти частоту випромінювання при квантовому переході :

Якщо k =2, отримаємо серію Бальмера.

Пояснення цьому дав датський фізик Нільс Бор у 1913 pоці. Припущення Бора полягало в тому, що класичну електромагнітну теорію не можна застосувати до електрона, який рухається по орбіті навколо ядра. Одночасно Бор припустив, що два доданки у формулі Бальмера - це повні енергії двох енергетичних станів електрона в атомі водню. Так був сформульований перший постулат Бора, який містить дві нові ідеї:

1) дискретність (квантованість) енергетичних станів електрона в атомі, а отже, і атома в цілому;

2) відсутність випромінювання, не зважаючи на прискорений рух електрона.

За моделлю Бора атом літію має три електрони, які обертаються навколо ядра по планетарних орбіта.

Випромінювання і поглинання світла в атомі відбувається при переході електрона з одного стаціонарного стану в інший.

Теорія будови атома за Нільсом Бором давала вірні значення для всіх частот лінійного спектра випромінювання водню. Побудова кількісної теорії більш складніших атомів була здійснена в 20-х роках минулого століття після створення квантової механіки.

Докази існування дискретних енергетичних станів вперше отримані в дослідах Ф.Франка і Г.Герца. вони виявили резонансну взаємодію електронами з атомами ртуті.

Етап підготовки до сприйняття суті досліду Франка і Герца включає повторення знань про струм у газах. Гіперпосилання дозволяє учневі, в разі потреби, відновити у пам’яті суттєві елементи протікання явища, завдяки чому учитель має можливість не тільки до швидкого, а й підготовленого переходу до пояснення конструкції установки, принципу вимірювання і спостереження. Учитель зупиняється при вивченні на суттєвих ознаках і ідеї досліду, яка полягає в тому, що пучок електронів після прискорення в електричному полі проходив через газ і електрони співударялися з атомами газу. Перші досліди, схема яких представлена на рис. 1.6, були пророблені з використанням парів ртуті.

Електрони, які зустрічають на своєму шляху атоми ртуті, можуть співударятися пружно і непружно. У відповідності з постулатами Бора кожен атом ртуті не може прийняти енергію в довільній кількості. Атом може поглинути лише певну енергію і перейти при цьому в один із збуджених енергетичних станів. Найближчим до нормального стану атома ртуті є збуджений стан при енергії в 4,86 еВ. Поки електрон, який прискорюється різницею потенціалів, не набуде цієї енергії, він співударяється пружно і анодний струм буде зростати. При кінетичній енергії 4,86 еВ починають відбуватися непружні взаємодії. Електрон з таким значенням енергії повністю віддає її атому ртуті, збуджуючи перехід одного з електронів з нормального на збуджений енергетичний рівень. Зрозуміло, що такий електрон, втративши свою кінетичну енергію, не зможе подолати затримуюче його поле і не досягне анода. Таким чином при різниці потенціалів 4,86 В відбувається різке падіння анодного струму. Аналогічні явища будуть спостерігатися при енергії 2·4,86 еВ, 3·4,86 еВ тобто п ·4,86 еВ, коли електрони можуть два, три тощо рази співударятися, відповідно втрачаючи свою енергію не досягнувши анода. На рис. 1.7 наведена характерна крива залежності сили анодного струму від різниці потенціалів між катодом і сіткою в дослідах Франка і Герца,

підтверджуючи правильність першого постулату Бора.

рис.1.7

Вивчення будови атома засобами комп’ютерного моделювання дає змогу підвищити інтерес учнів до вивчення фізики, стимулювати розвиток пізнавальної активності і творчого мислення, формувати в учнів уявлення про явища мікро­світу і закономірності їх перебігу, що в цілому спрямоване для формування сучасної фізичної картини світу. XX століття ознаменувалося у фізиці відкриттями трьох нових світів: світу атомів, світу атомних ядер і світу елементарних частинок. У результаті експериментального вивчення атомних спектрів було створено квантову механіку, яка завершила теорію атома. Розвиток фізики ядра відбувався ще швидше. Без перебільшення можна сказати, що сучасна атомна й ядерна фізика - основа вчення про будову речовин і полів.

Це є свідченням того, що вивчення фізики атома й атомного ядра має дуже велике пізнавальне, виховне й політехнічне значення.

Наразі особливості організації вивчення фізики атомного ядра, вибору методів навчання визначають два основних фактори:

1) розміщення розділу для вивчення на завершальному етапі навчання фізики;

2) специфіка навчального матеріалу, зокрема відсутність можливості проведення переважної більшості фізичних експериментів.

Причому перший певною мірою теж зумовлений специфікою навчального матеріалу та прийнятим характером його розміщення в шкільному курсі фізики.

Характер навчального матеріалу розділу «Фізика атомного ядра» накладає специфічні умови на розробку методики вивчення учнями цього розділу. Це стосується, зокрема, проблеми наочності. Число демонстраційних дослідів, які можна поставити при вивченні розділу в середній школі, дуже обмежене. Тому використання різного роду наочностей для вивчення явищ мікросвіту набуває особливого значення, зокрема актуальним стає питання використання елементів комп’ютерного моделювання.

Серед моделей, які використовують для демонстрування, можна виділити дві великі групи:

ü моделі, за допомогою яких розкривають будову і принцип дії різних експериментальних установок (досліду Резерфорда, прискорювачів різного типу, лічильників мікрочастинок, ядерних реакторів);

ü моделі, які є матеріальним відтворенням логічних або ідеальних наукових моделей (моделювання закону радіоактивного розпаду, ланцюгової реакції, квантового характеру випромінювання тощо).

Ще одним із важливих пізнавальних і світоглядних питань, вивчення яких передбачається програмою в заключні місяці навчання ЗНЗ є питання елементарних частинок. Організація вивчення цього матеріалу вимагає відшукання як регулятивних так і спонукальних дій. Як стверджують психологи квітень-травень – час певної стомленості, період прояву і необхідності розв’язання низки об’єктивних завдань. Однак розділ, проякий піде мова, має за мету завершення формування фізичної картини навколишнього світу. Саме в цій ситуації доречно використати елементи дистанційних технологій для створення навчального середовища, яке сприятиме формуванню знань розділу «Фізика атомного ядра».

В запропонованому НМК передбачається така послідовність:

1. вивчення явища радіоактивності;

2. відкриття нових частинок;

3. закон радіоактивного розпаду;

4. правила зміщення;

5. закони збереження енергії в ядерних реакціях.

Відкриття в 1896 р. французьким ученим А.Беккерелем радіоактивності солей урану сприяло зародженню ядерної фізики. Новий етап досліджень був розпочатий роботами Марії Складовської-Кюрі (1867-1934) і П’єра Кюрі (1859-1906).

Досліджуючи явище радіоактивності в 1899 р. видатний англійський вчений Е.Резерфорд виявив у ньому дві складові випромінювання урану: α-, β-проміння (рис.2.52). Вже в 1902 р. йому стало відомо, що β-промені є потоком електронів. В 1909 р. він довів, що α-промені – двічі іонізовані атоми гелію. Третю компоненту γ-випромінювання відкрив у 1900 р. П.Віллард.

В 1903 р. було доведено, що всі випадки радіоактивного розпаду зводяться до утворення одного елемента з іншого. В 1913 р. встановлено, що заряд ядра рівний атомному номеру елемента в таблиці Мендєлєєва.

Наступним етапом вивчення радіоактивності є розгляд правил зміщення.

Подальші дослідження радіоактивного розпаду дали можливість виведення закономірностей для нього. Учням слід наголосити, що закон радіоактивного розпаду має суто статистичний характер, тобто виконується для великої кількості атомів.

Вивчення фізики атомного ядра в такій послідовності дає змогу підвищити інтерес учнів до його вивчення зокрема та фізики взагалі, рівень засвоєння знань шляхом використання засобів унаочнення навчального матеріалу; стимулювати розвиток пізнавальної активності і творчого мислення; формувати в учнів уявлення про явища мікросвіту і закономірності їх перебігу, що в цілому спрямоване для формування сучасної фізичної картини світу. Разом з тим під час вивчення цього розділу учень має можливість звертатись до дистанційного навчального курсу з метою підготовки до вивчення конкретної теми, для поглиблення своїх знань з даного розділу та для організації самостійної навчальної діяльності. Даний прийом отримання знань відповідає усім вимогам до дистанційного навчання.

1.4. Шляхи, прийоми та способи організації самостійної роботи на основі діяльнісного підходу до вивчення фізики з використанням елементів дистанційних технологій

Самостійна робота в процесі навчання з використанням дистанційних технологій розглядається як один з основних видів діяльності учнів.

Самостійна робота учнів може включати:

- вивчення теми чи розділу фізики під керівництвом вчителя (або без нього), якщо учитель і учень розділені в часі і просторі;

- розв’язування задач, призначених для самостійного вивчення або формування знань, умінь і навичок при непрямій допомозі вчителя у вигляді пам’яток або алгоритмів розв’язування;

- виконання завдань контрольних робіт, тестів тощо;

- створення конспектів за підручником або іншим джерелом інформації;

- усна або письмова відповідь на запитання вчителя;

- виконання навчально-дослідницьких завдань;

- написання доповідей.

Самостійна робота учнів органічно доповнює всі організаційні форми навчального процесу. В свою чергу ця форма навчання є основною в системі дистанційного навчання. В процесі організації самостійної роботи використовуються всі описані вище засоби навчання.

Під самостійною роботою ми розуміємо процес формування самостійності учнів, форму організації їх пізнавальної діяльності, яка вимагає прояву активності, самостійності мислення, творчості, наполегливості і ініціативи при розв’язуванні пізнавальної задачі. Учні в ході самостійної роботи намагаються зосередити свою увагу на матеріалі, який вивчається, осмислюють пояснення вчителя; накопичують знання; спів ставляють і порівнюють факти; самостійно роблять висновки і узагальнення.

Запитання і завдання, які пропонуються учням в навчально-методичному комплексі ми розглядаємо як засіб:

1) самоконтролю (з’ясування розуміння прочитаного);

2) контролю, який здійснює вчитель.

Як уже зазначалось, самостійна робота при вивченні фізики з використанням елементів дистанційних технологій розглядається як один з основних видів діяльності учнів. Більш того, використання елементів дистанційних технологій в навчальному процесі спрямоване на організацію продуктивної самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Їх специфічна особливість полягає в тому, що в процесі навчання учні активно самостійно працюють із навчально-методичним та апаратним забезпеченням.

Дистанційні технології містять такі підсистеми, як стійке та ефективне управління навчальною діяльністю, вибір оптимальної освітньої траєкторії самоосвіти з врахуванням особистих характеристик учня, адаптації до використання інформаційних технологій.

Провідні дидактичні вимоги дистанційного навчання полягають в тому, що учень повинен реально відчувати підтримку учителя протягом всього періоду самостійного вивчення навчального матеріалу. В зв’язку з цим виникає необхідність в розробці спеціального методичного забезпечення навчання фізики з використанням елементів дистанційних технологій, яке містить паперово-текстову основу і органічно пов’язану з нею систему засобів навчання (аудіо-, відео-, комп’ютерну) з метою більш ефективного самостійного вивчення шкільного курсу фізики. Крім того важливе своєчасне представлення навчально-методичних матеріалів учителю та учням.

В умовах вивчення фізики з використанням елементів дистанційних технологій «самостійну роботу» ми розглядаємо як:

- особливу форму та метод організації навчально-пізнавальної діяльності учнів з допомогою різних засобів (друкованих, аудіо-, відео-, комп’ютерних);

- навчально-пізнавальну діяльність учнів, яка супроводжується пильним наглядом учителя-консультанта.

Головною метою самостійної роботи є не лише закріплення, розширення і поглиблення отриманих знань, умінь і навичок, але і самостійного вивчення і засвоєння нового матеріалу без сторонньої допомоги, тобто без допомоги вчителя.

Самостійна робота учнів:

1) дозволяє глибоко вникнути в сутність питання, яке вивчається, ґрунтовно у ньому розібратися;

2) виробляє в учнів стійкі ідейні погляди і переконання;

3) формує у них такі цінні якості, як працелюбство, організованість, ініціативу, силу волі, дисциплінованість, акуратність, активність, цілеспрямованість, творчий підхід до справи, самостійність мислення;

4) підвищує культуру розумової праці учнів, розвиває у них уміння самостійно здобувати і поглиблювати знання. Це особливо важливо в умовах швидкого розвитку науки і техніки, коли спеціалісту, після закінчення навчального закладу, необхідно буде займатися самоосвітою – підвищувати рівень своїх знань шляхом самостійного вивчення різних літературних джерел.

Ефективність самостійної роботи учнів в процесі навчання фізики з використанням елементів дистанційних технологій багато в чому залежить від умов її організації, від змісту і характеру завдань, джерел навчальної інформації, від якості досягнутих учнем результатів при виконанні цієї роботи тощо.

Таким чином, визначено, що використання дистанційних технологій дозволяє реалізувати такі характерні риси самостійної роботи, як:

- створення банку практичних завдань з фізики;

- відсутність безпосередньої участі вчителя при виконанні завдань;

- наявність спеціально виділеного для виконання завдань часу;

- наявність опосередкованого керування вчителем пізнавальної діяльності учнів.

В цілому дає можливість реалізувати всі ті умови, від яких залежить успішне виконання самостійної роботи учнями з фізики.

Разом з тим виокремлено необхідні умови організації самостійної роботи учнів:

1) самостійна робота повинна бути інтенсивною і контрольованою, що можливо при організації системи консультацій в процесі навчання фізики з використанням елементів дистанційних технологій;

2) навчально-методичне забезпечення дистанційного курсу повинно містити навчальні матеріали, збірник задач трьох рівнів складності. При цьому має бути передбачений такий зворотній зв’язок, щоб учень міг «тут і тепер» перевірити правильність отриманих відповідей при виконанні завдань;

3) можливість оперативної взаємодії між вчителем і учнями.

4) створення індивідуальної траєкторії навчання з врахуванням індивідуальних особливостей і освітніх потреб учнів і реалізації навчання згідно цих планів;

При вивченні фізики з використанням елементів дистанційних технологій врахування індивідуальних особливостей кожного учня зумовлює на нашу думку необхідність конструювання навчально-методичних та дидактичних матеріалів, методичних рекомендацій для їх використання, які допоможуть йому здійснити вибір особистісно значимих способів навчальної роботи. Індивідуалізація навчального процесу повинна бути направлена на виявлення і аналіз пізнавальних потреб учнів, організацію самостійної роботи, створення ситуації успіху для кожного учня.

РОЗДІЛ 2.

Дистанційне навчання в середовищі Moodle

Moodle

Moodle - система управління курсами (система керування вмістом), також відома як система управління навчанням або віртуальна навчальна середу Являє собою вільний веб-додаток, що надає можливість створювати сайти для онлайн-навчання.

Система реалізує філософію «педагогіки соціального конструкціонізма» та орієнтована насамперед на організацію взаємодії між викладачем та учнями, хоча підходить і для організації традиційних дистанційних курсів, а також підтримки очного навчання.

Moodle перекладена на десятки мов, в тому числі і російська і використовується майже в 50 тисячах організацій із понад 200 країн світу

Лідером та ідеологом системи є Martin Dougiamas з Австралії. Проект є відкритим і в ньому бере участь і безліч інших розробників. Русифікацію Moodle здійснює команда добровольців з Росії, Білорусії та Україні.

Поиск по сайту: