Психолого-педагогическая хар-ка детей с олигофренией

Общими чертами для всех детей-олигофренов помимо их позднего развития, значительного снижения интелекта являются также

грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.

Грубое недоразвитие двигательной сферы детей-олигофренов выражается в нарушениях, слабости статических, локомоторных функций, координации, точности, темпа произвольных движений. Движения детей замедлены, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. Н.П. Вайзман при исследовании психомоторики обнаруживает недостаточность координации у всех возрастов.

Моторная недостаточность проявляется по-разному. При олигофрении тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедлености их темпа, вялости, неловкости, угловатости. У глубоко отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышеная подвижность, но их движения нецеленаправленые, зачастую такой ребенок не может обслуживать себя.

Особено затруднены тонкие дифференцированые движения рук, пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо роняют их, либо слишком сильно сжимают, дергают.

Внимание детей-олигофренов всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойствена крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленой цели. Наблюдения за такими детьми в процессе учебно-воспитательной работы, практики их экспериментального обучения свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. [3]

При создании благоприятных условий, соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся активно включаются в учебный процесс. Выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Значительные отклонения обнаруживаются у детей-олигофренов в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов. Развитие ощущений, восприятий ребенка – необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных операций.

Характерная черта недоразвития сенсорных функций - не органические повреждения анализаторов, а неумение полноцено использовать их.

Для таких детей характерно поверхностное, глобальное восприятие. Т.е. восприятие предметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого, несколько усложненого материала.

Отсутствие целенаправленых приемов: анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий – приводит к хаотическому, беспорядочному, неосмысленому характеру их деятельности. [1]

Специальная работа по развитию сенсорных возможностей направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленой деятельности к планомерному, осмысленому выполнению задач этими детьми. Такая работа прямо направлена также на коррекцию самого специфичного дефекта умствено отсталых детей – на коррекцию их умственого развития.

Для мышления умствено отсталых детей характерны еще в большей степени те же черты, что, для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений, понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления, чрезвычайная затрудненость обобщений. Они могут установить различие между отдельными предметами; при обучении способны объединять предметы в определеные группы (одежда, животные, др.). Однако различия между отдельными предметами, явлениями устанавливаются ими только в пределах; при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. Понятийные обобщения образуются с большим трудом.

С особой яркостью недостатки мышления проявляются при обучении их грамоте, счету. Они могут научиться чтению, осмыслить текст многие из них не в состоянии. Они не могут обобщить прочитаное, наблюдается ярко выраженая фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связаными между собой. Допущеных ошибок дети не замечают и, соответствено, не могут их исправить. Это говорит о механическом неосознаном процессе усвоения материала.[3]

Умствено отсталые дети овладевают порядковым счетом, производят при помощи наглядных средств арифметические действия, но отвлеченый счет в пределе первого десятка им, как правило, недоступен.

Особено большие трудности испытывают дети при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужных смысловых связей, соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий.

При характеристике устной речи подчеркивается, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью тогда, когда знают нужное слово.

Пассивность, крайне сниженая потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активизации словаря олигофрена, что наиболее проявляется в общении детей.

Однако при специально организованой практической деятельности они способны овладеть в определеной степени коммуникативной функцией речи. У них вырабатываются умения попросить у товарища или учителя необходимый для работы инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать еще ряд элементарных вопросов.

Память отсталых детей отличается малым объемом, значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая, механическая память находится на одинаковом уровне. Вместе с тем описаны случаи преобладающей механической памяти у отсталых детей. Это так называемая частичная память на события, места, числа, т.п.

Обнаружено, что объем кратковременой памяти младших испытуемых (средний возраст – 9 лет) очень мал. У старших (16-17) был явный прирост объема этого вида памяти.

При запоминании, воспроизведении связного текста характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда несвязных между собой слов.

В ходе развития соотношение между кратковременой, долговременой памятью изменяется. Долговременая память совершенствуется явно значительнее как в количественом, так, особено в качественом отношении. Сравнительное исследование памяти старших детей показало крупный сдвиг мнемической деятельности, еще раз подтвердило целесообразность педагогической работы с детьми этой категории начиная с раних лет.

Все глубокие нарушения, дефекты со всей полнотой, яркостью проявляются в трудовой деятельности ребенка: здесь играют свою роль, низкий уровень познавательных возможностей, трудности организации деятельности, нарушения моторики. Умствено отсталые дети с большим трудом осмысливают задание, овладев теми или иными навыками, часто не могут изменить свою деятельность соответствено новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних, тех же заученых ими операций. Создается так называемый косный стереотип, который с трудом преодолевается в незнакомой обстановке. [4]

Особености личности умствено отсталые дети описаны во многих клинико-психологических, экспериментально-психологических работах. Большинство исследователей подчеркивают, типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы, самостоятельности. Как отмечает Г.Е. Сухарева, «все они характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученые штампы, некоторые из них поражают виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению, в то же время упорно сопротивляются всему новому, всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышеная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью, тугоподвижностью».

Эмоции обнаруживают относительную сохраность. Многие из них чувствительны к оценке личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, негативистичны, могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем у таких детей нет многообразия, дифференцированости эмоций, им свойствены косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.

При исследовании мотивов деятельность в плане соотношения интелекта, аффекта были выявлены особености личностных проявлений у детей с различной степенью умственой отсталости. Установлено, что, в отличие от дебилов, которые в стадии так называемого психического насыщения не сразу бросают работу, а варьируют ее выполнение, имбецилы не в состоянии найти новые мотивы для продолжения деятельности. Насыщение работой возникает очень быстро, часто ведет к различным эмоциональным проявлениям, отказу от выполнения задания. Побудить детей к деятельности, не затрагивающей непосредствено их узких интересов, чрезвычайно трудно.[3]

В ходе изучения самооценки умствено отсталых детей было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе – своего товарища, а на третье – взрослого человека. Это объясняется тем, что умствено отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно колективное общение, между тем как осмыслить интелектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах этих детей их товарищ более умный, чем воспитатель.

В результате проведения коррекционо-воспитательной работы у умствено отсталых детей появляется определеная оценка окружающих: считая себя обычно более умным по сравнению с товарищем.

Рост самосознания проявляется также в некоторой способности критически оценивать свою учебную, трудовою деятельность. У многих детей оценка трудовой деятельности обычно совпадает с даными, сообщеными учителем. Вместе с тем имеется группа детей, которые завышают возможности в труде. Здесь, вероятно, проявляется желание лучше трудиться. [5]

Сообщая о успеваемости, они нередко рассказывают о своем отношении к учебным предметам, чаще к труду. Они не безразлично относятся к качеству выполненой работы. Плохо справившись с трудовым задание, огорчаются, когда же изделие получается - радуются.

Медико-педагогические конференции помогают уточнить диагноз, состояние ребенка, установить причины тех или иных отклонений в поведении, усвоении новых знаний ребенком, помогают определить необходимую медицинскую, педагогическую помощь, вырабатывают конкретные рекомендации для работы с ребенком.

16. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ЗП нарушение нормального темпа психического развития. Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Как правило, ее выявление совпадает с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или началом обучения в школе. Эта группа детей составляет примерно 50% неуспевающих школьников.

Патогенетической основой для ЗПР является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы. Страдают в первую очередь лобные отделы головного мозга. В итоге недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития. Однако при парциальном поражении коры головного мозга потенциальные возможности психического развития у детей с ЗПР гораздо выше, чем у детей с умственной отсталостью. Помимо нарушения познавательной деятельности, у этой группы детей возможно появление энцефалолатических синдромов. Это в свою очередь тоже является доказательством органической недостаточности центральной нервной системы.

ЗПР свойственны прогностическая неоднородность и клиническое разнообразие. Стойкость ее различна и зависит в первую очередь от того, лежат ли в ее основе психический инфантилизм, длительная астения или нарушения познавательной деятельности, связанные с дефицитностью отдельных корковых функций. В настоящее время существует несколько классификаций задержки психического развития.

Выделены 4 основных варианта ЗПР

· конституционального,

· психогенного,

· соматогенного

· церебрально-органического происхождения.

1. ЗПР конституционального происхождения, или так называемый гармонический инфантилизм.

Детям, относимым к этой группе, свойственна более ранняя ступень развития эмоционально-волевой сферы. Характерны преобладание повышенного фона настроения, непосредственность, легкая внушаемость, эмоциональная мотивация поведения. В младших классах у таких детей отмечаются затруднения в обучении,они связаны с незрелостью мотиваци-онной сферы и всей личности в целом. Память у них развита слабо, поэтому учебный материал они запоминают плохо и в небольших объемах. Отмечается некритичность мышления, т. е. дети не в состоянии действовать в соответствии с целями задания, контролировать свои действия; процессы анализа, сравнения, обобщения развиты на низком уровне. При плохом настроении и отрицательных эмоциях интерес к занятиям резко снижается. Дети не способны к адекватному самоанализу и самооценке.

Детям с этим видом ЗПР требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса. При грамотной и эффективной коррекционной работе такие дети в течение обучения в начальной школе могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться с ними.

2. ЗПР соматогенного происхождения. Выделение этого варианта ЗПР обусловлено наличием длительной соматической недостаточности раз-личного происхождения. К ним относится хронические инфекции", Врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, аллергические состояния, астении, детские неврозы. Все это приводит к снижению психического тонуса и развитию соматогенного инфантилизма, что проявляется в неуверенности и боязливости в связи с ощущением физической неполноценности. Такие дети большую часть времени проводят дома, зачастую отмечается неправильное семейное воспитание - гиперопека. Круг общения у них ограничен, межличностные отношения нарушены. Это оказывает на ребенка большее влияние, чем сама болезнь. Таким детям в первую очередь необходимы правильный режим дня, медикаментозное лечение, пребывание в учреждениях санаторного типа. Дальнейшее развитие этих детей напрямую зависит от состояния их здоровья.

Поиск по сайту: