ЯЗЫК И РЕЧЬ В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Определяя «речевую деятельность» в качестве основного объекта обучения, необходимо соотнести такую постановку вопроса с общепринятым положением, согласно которому мы обучаем «иностранному языку» как учебному предмету. Прежде всего здесь возникают вопросы: как соотносятся в психологическом плане понятия «язык» и иноязычная «речевая деятельность», в частности? Что такое иностранный язык как предмет обучения и овладения? Достаточно ли однородное это явление? Рассмотрению этих вопросов и посвящен данный параграф.

¹ Иностранные языки в школе, 1962, № 5, с. 77.

⁴ Царькова В. Б. Речевые упражнения на немецком языке. М., Просвещение, 1980, с. 42.

Начнем его с анализа самого явления «язык» вообще и иностранный язык» в частности.

В предлагаемом ниже рассмотрении будем исходить, во-первых, из того, что в общепсихологическом (не в гносеологическом и не в лингвистическом) плане мы располагаем «весьма схематичными представлениями о том, что такое язык»¹. И во-вторых, основываясь на положении, что язык является средством выражения мысли, подчеркнем, что только средством. При этом отметим общеизвестное положение, что мысль, понятия человека формируются, «отливаются» (Л. В. Щерба) средствами родного языка и что «овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе»².

Родной язык, выступая в единстве функций общения и обобщения (Л. С. Выготский), является прежде всего средством «присвоения» человеком общественного опыта, а уже потом и вместе с выполнением этой функции – средством этой функции – средством выражения его собственной мысли. Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе, естественно, удовлетворяются и формируются его специфически человеческие познавательные, коммуникативные и другие социальные потребности.

Второй (третий и т. д.) язык в условиях школьного обучения уже не может в такой же мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта, орудием познания действительности. Овладение иностранным языком чаще всего определяется удовлетворением либо учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли и овладения ею. В конечном счете – это потребность самосознания и тем самым потребность более точного самовыражения. Это соображение основывается на положении Л. В. Щербы, что «наблюдение над языком является наблюдением над мышлением... и выполняет эту предпосылку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание»³. Утверждая, что изучение иностранного языка есть средство «развития диалектического мышления»⁴ и что оно часто вызывается свойственной человеку потребностью самопознания, мы логически приходим к выводу, что

¹ Якобовиц Леон А. Изучение иностранного языка. – В кн: Методика преподавания иностранных языков за рубежом М, Прогресс, 1976, вып 11,с 148

^а Колшанский Г. В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. М., Высшая школа, 1975, вып. 10, с. 7.

³ Щерба Л. В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков –В кн: Языковая система и речевая деятельность. Л., Наука, 1974, с. 339.

⁴ Там же, с. 341.

изучение иностранного языка по характеру потребности отличается от владения родным языком.

Определим теперь некоторые особенности иностранного языка как учебного предмета в сравнении с другими предметами. Исходным для рассмотрения иностранного языка как учебного предмета является то положение, что усвоение иностранного языка не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, биологии, химии, физики и др.). Например, история дает знания о развитии человеческого общества, о его законах, физика – о законах существования и движения материи и т. д. Иностранный язык, как, впрочем, и родной, таких знаний ни о каком явлении действительности не дает. Язык является средством выражения мысли об объективной действительности, изучение свойств, закономерностей которой является предметом других дисциплин. Язык как учебная дисциплина в этом смысле «беспредметен». В процессе обучения иностранному языку перед преподавателем встает задача первоначального определения специфического, удовлетворяющего потребность овладения иностранным языком, предмета речевой деятельности. Интуитивно ощущая эту особенность иностранного языка, опытные преподаватели всегда начинают обучение с рассказа о том, что (т. е. какой предмет) можно узнать с его помощью, например: «Вы сможете в подлиннике прочитать Гете, Шекспира».

Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается также и в его беспредельности, безразмерности. Действительно, если сравнить иностранный язык с любым другим учебным предметом, то каждый из них (история, литература, химия, биология и др.) имеет определенные тематические разделы, овладев знанием которых, ученик испытывает удовлетворение. Так, изучая физику, он может сказать, что он знает «оптику», хотя и плохо знает «акустику», отмечая при этом некую специфичность и направленность собственных интересов. При изучении иностранного языка такая ситуация невозможна – ученик не может знать только раздел «герундий» не зная раздел «времена» и т. д. Он должен знать все. Но никто не знает, сколько это «все»! В этом смысле язык как учебный предмет «беспределен».

В методических работах были предприняты попытки расчленения, разграничения общего корпуса языка. Была выдвинута идея «микроязыков»¹ (или «подъязыков») специальностей, но это опять-таки соотнесение с определенными науками, их разделами, а не собственное разграничение языка. Более определенная попытка ограничения и «преодоления» языковой беспре-

¹ Артемов В. А. Основные проблемы современной психологии обучения иностранным языкам. – Иностранные языки в школе, 1967, № 1.

дельности была предпринята П. Б. Гурвичем¹ в концепции ситуативной расчлененности самого предмета речевого общений. П. Б. Гурвич выдвинул идею составления карт потенциальных актов коммуникации: «Если сферу речевого общения представить себе как совокупность определенных областей жизни и деятельности человека, а каждую область – отраженной в разговорной теме, то потенциальные акты коммуникации представляют собой минимальные единицы деления этих тем»². Хотя принцип тематичности и не нов, сама идея организации, иерархизации и исчисления тем оригинальна. В последние годы продуктивный путь организации «сфер» обучения был предложен В. Л. Скалкиным³.

Особенностью явления языка вообще и как учебного предмета, в частности, является его неоднородность. Язык в широком смысле слова включает в себя целый ряд других явлений, например «языковую систему», «языковую способность» и т. д. На внутреннюю неоднородность понятия «языка» обратил внимание в начале XIX в. еще В. Гумбольдт, отметивший, что «надо абстрагироваться от того, что он (язык) функционирует в качестве обозначения предметов и как средство общения и, напротив того, с большим вниманием отнестись к его тесной связи с внутренней, духовной деятельностью и к взаимному влиянию этих двух процессов»⁴.

Развивая эту мысль о неоднородности «языка» в широком смысле слова, де Соссюр, как известно, говорил о языке (language)

в этом смысле как речевой, глобальной деятельности говорящего коллектива и отдельного индивида и языке (lange) как знаковой системе. Соответственно, language-речевая деятельность (для отдельного индивида) означает то общее, что

¹ См Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Курс лекций. Владимир, Изд-во ВГПИ им. П. И. Лебедева-Полянского,1972.

² Там же.

³ Скалкин В. Л. Сферы устноязычного общения и обучения речи. – Русский язык за рубежом, 1973, № 4, с. 43.

⁴ Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода. – В кн.: Звегинцев В. А. История языкознания XIX–XX вв. в очерках и извлечениях. М., Просвещение, 1964,ч I, с. 90.

включает в себя и другие явления – языковую способность и язык как систему (социальную, конвенциональную норму). Оба эти проявления речевой деятельности реализуются в речи (раrоlе). Выше приводится схематическое изображение намеченной Ф. де Соссюром связи всех четырех явлений, по Р. Годелю¹.

Соответственно, речь, по Соссюру, «есть акт индивида, реализующий его способность посредством социального условия»². Отмечая неоднородность языка в широком смысле слова (или в переводе – «речевой деятельности»), Ф. де Соссюр писал: «Речевая деятельность, взятая в целом, непознаваема, так как она неоднородна»³ и далее: «ее нельзя отнести определенно ни к одной категории человеческой жизни, так как неизвестно, каким образом всему этому можно сообщить единство»⁴.

Еще более четко и определенно неоднородность «языка» в широком смысле этого слова как «языкового явления» была вскрыта в работах Л. В. Щербы. Так, в работе «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» Л. В. Щерба выделил, как известно, три аспекта сложного феномена, названного им в самом общем виде «языковые явления». Первый аспект составляют процессы говорения и понимания, названные им «речевой деятельностью». Второй аспект – это «языковая система», или собственно «язык», определяемый словарем и грамматикой. Третий аспект – «языковой материал», под которым Л. В. Щерба понимал «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке», подчеркивая, что «на языке лингвистов это «тексты»⁵. При этом существенно отметить, что, рассматривая а) говорение и понимание, б) язык и в) текст – как три аспекта языковых явлений, Л. В. Щерба подчеркнул очень важную мысль, что языковая система и языковой материал – это лишь разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности»⁶ (разрядка моя.– И. З.). Другими словами, Л. В. Щерба, вскрывая неоднородность «языковых явлений», в то же время определил то исходное, что лежит в их основе, а именно – саму речевую деятельность индивида, которую мы и будем рассматривать далее в качестве основного объекта обучения. Но прежде необходимо четко определить наше понимание места и роли «речевой деятельности» в коммуникативной деятельности человека, в его общении с другими людьми.

Общая структура деятельности человека (как процесса ак-

¹ Цит. по кн.: Слюсарева Н. А. Теория Ф. де Соссюра в свете современной лингвистики. М., Наука, 1975, с. 11.

² Там же, с. 11.

³ Де Соссюр Фердинанд. Труды по языкознанию. Курс общей лингвистики. М., Прогресс, 1977, с. 58.

⁴ Там же, с. 48

⁶ Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. – В кн.: Языковая система и речевая деятельность. Л., Наука,1974, с. 26.

⁶ Там же, с. 26,

тивного непосредственного или опосредствованного целенаправленного и осознаваемого взаимодействия субъекта со средой) наряду с общественно-производственной (трудовой) и познавательной включает и его общественно-коммуникативную деятельность. Последняя представляет собой сложный процесс взаимодействия людей, осуществляемый посредством языка как системы единиц и правил оперирования ими и выявляющийся в речевой деятельности общающихся (говорении, слушании, а также чтении и письме). Вербальное общение есть форма реализации такого взаимодействия, а речевая деятельность может рассматриваться как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения. Таким образом, речевая деятельность людей, реализуя их общение друг с другом, в то же время реализует их общественно-коммуникативную деятельность.

Рассмотрим теперь, как соотносятся между собой интересующие нас понятия «речь», «язык» и «речевая деятельность». При этом сразу же отметим неоднозначность определения этого отношения, и прежде всего понятия «речь», большинством авторов. Так, в специальной психологической и лингвистической литературе слово «речь» чаще всего употребляется для обозначения объекта процесса «слушания» или любого другого синонимически употребляемого слова: «понимание», «прием», «восприятие», «аудиция», «аудирование». Отметим, что такое словоупотребление свидетельствует об отождествлении авторами многих работ понятий «речь» и «речевое сообщение» (или «речевой сигнал», «языковой материал», «текст» и т. д.). В то же время широко распространено определение речи как «двустороннего, взаимного общения»¹ (курсив мой. – И. 3.) и следующее отсюда утверждение, что «в функционально-динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения»² (курсив мой. – И. З.). Из этих определений следует, что «слушание» может рассматриваться и как составная часть «речи». Оказывается, что, выступая в качестве объекта слушания, речь как общение одновременно может включать в себя само слушание! Наблюдается явное противоречие в толковании понятия «речь».

Не менее сложные связи установились в специальной литературе и между понятиями «речь» и «говорение». Эти два понятия либо полностью отождествляются (см., например, «процессы говорения или, собственно, речь»)³, либо «говорение» рас-

¹ Жинкин Н И. Механизмы речи М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 327.Ср.: «Речь является сложным процессом общения людей между собой посредством языка» (Артемов В. А Восприятие и понимание речи. Ученые запискиI МГПИИЯ М, 1954, т. VIII, с. 179).

² Беляев Б. В Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М, Просвещение, 1965, с. 87.

³ Леонтьев А. А Слово в речевой деятельности. М, Наука, 1969, с. 9. Ср.также точку зрения Э Косериу Синхрония, диахрония и история. – В кн.: Новое в лингвистику. М., Иностранная литература, 1963, т. III.

сматривается в качестве составной части речи как процесса общения. При этом говорение определяется как процесс фонации, звучания. Так, например, говоря о двух частях изучения речевой деятельности и ставя знак равенства между говорением и фонацией, Ф. де Соссюр заключает, что «другая второстепенная (часть изучения. – И. 3.) имеет предметом индивидуальную сторону речевой деятельности, т. е. речь, включая фонацию (т. е. говорение. – И. 3.): она психофизична»¹. При этом, по мнению Ф. де Соссюра, «фонация, т. е. реализация акустических образов, ни в чем не затрагивает самой системы (т. е. языка)»². Эта же мысль относительно однозначности фонации и говорения высказывалась ранее и Бодуэном де Куртенэ:...«первое явление, фонация, состоит в говорении, в произношении слов»³.

Мы видим, что «речь» может определяться и как процесс говорения, фонации, и как объект слушания, и как процесс двустороннего общения, включающего наряду с говорением и слушание. В то же время, если следовать принимаемой нами концепции Л. В Щербы, то говорение есть речевая деятельность. Все эти вместе взятые положения свидетельствуют о том, что понятия «речь», «говорение» и «речевая деятельность» в силу неоднозначности их толкования могут выступать как синонимы (что и наблюдается в работах многих авторов).

В нашем толковании «речевая деятельность» как процесс взаимодействия человека с другими людьми есть общее понятие по отношению к «говорению», выступающему как вид речевой деятельности. Но здесь же естественно возникает вопрос, в каком отношении к «говорению» находится «речь». Может ли «речь» рассматриваться как синоним «говорения» или это качественно своеобразное явление, отличное от «слушания» и «говорения» и в то же время тесно связанное с ними, ибо вообще «всякое отдельное тысячами переходов связано с другого родаотдельными (вещами, явлениями, процессами) и т. д.»⁴.

Итак, основным предметом нашего анализа является соотношение «речь» – «речевая деятельность». Однако, учитывая, что «речь осуществляется средствами языка, язык реально существует лишь в речи»⁵, необходимо рассмотреть применительно к деятельности индивида отношение: «речь» – «язык» – «речевая деятельность».

Естественно, прежде всего необходимо проанализировать круг оппозиционных признаков, предложенных Ф. де Соссюром, которые используются лингвистами для определения понятий

¹ Де Соссюр Фердинанд. Труды по языкознанию Курс общей лингвистики. М., Прогресс, 1977, с. 57.

² Там же, с. 56.

³ Бодуэн де Куртенэ И. А. Человечение языка – В кн.: Избранные труды по общему языкознанию. М, Изд-во АН СССР, 1963, т. I, с. 263.

⁴ Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 318.

⁵ Рубинштейн С. Л. Принцип и пути развития психологии. М., Изд-во АН СССР, 1959, с. 104.

«язык – речь»¹. Как известие, «Язык» и «речь» в этом круге оппозиций характеризуются следующими признаками² (справа в каждой паре признаки речи, слева – языка):

Среди названных оппозиций есть такие, которые всегда присутствуют в определении дихотомии «язык – речь». Так, по свидетельству Т. С. Шарадзенидзе, почти все лингвисты, признающие эту дихотомию, «считают язык потенцией, знанием, установлением или системой знаков, а речь – реализацией, манифестацией языка»³. Есть и менее известные оппозиции, например язык как явление сознания – речь как явление мышления и т. д. При этом любая пара оппозиций свидетельствует о тесной

¹ Нельзя не отметить, что в настоящее время, несмотря на широкое распространение учения Ф. де Соссюра, противопоставление языка и речи не рассматривается все-таки в качестве специфической черты всего послесоссюровского языкознания. Целый ряд ученых (Л. Мейе, Ж. Вандриес, М. Коэн, Дж. Ферс, 3. С. Харрис, К. Пайк, Арн. Чикобава, Г. В. Колшанский, Т. С. Шарадзенидзе и др.), исходя из разных, иногда принципиально противоположных установок и позиций, не приняли антиномию «язык – речь». В той или иной форме они все приходят к заключению, что «язык – как средство общения и мышления – един». Наиболее отчетливо эта позиция сформулирована Г. В. Колшанским. См.: Колшанский Г. В. Правомерность различения языка и речи. – В кн.: Иностранные языки в высшей школе. М.,1964; Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М., Наука, 1975, с. 36–52.

² Пять первых оппозиций сформулированы самим Ф. де Соссюром.

³ Шарадзенидзе Т. С. Проблемы взаимоотношения языка и речи. Тбилиси,"Мецниереба, 1971, с. 21.

связи этих двух явлений, хотя характер этой связи каждым автором вскрывается по-разному – от их противопоставления (В. А. Звегинцев) до почти полного подчинения речи (в понимании Ф. де Соссюра) языку.

Подчеркивая наличие тесной связи между явлениями языка и речи (или языковой компетенции и реализации), вероятно, нельзя согласиться с утверждением, что язык и речь как два взаимосвязанных, но самостоятельных явления обладают «прямо противоположными, резко контрастными характеристиками» ¹. Скорее они определяются характеристиками, которые дополняют друг друга в нескончаемом круговороте вербального (языкового и речевого) Мышления, представляя в то же время язык и речь как неоднозначные явления. Как справедливо отметил Э. Косериу, всем ясно, что «язык не есть то же самое, что речь»². Но что такое они? В чем заключается психологическая сущность этой неоднозначности, отражающей, на наш взгляд, феноменологическую самостоятельность речи в ее отношении к языку? Полагаем, что ответ на этот вопрос может быть дан с позиции деятельностного подхода, о котором говорилось выше (см. предыдущий параграф). Переходим к рассмотрению отношения «язык» – «речь» – «речевая деятельность» с точки зрения этого подхода.

Проведенный нами с психологической точки зрения теоретический анализ результатов многочисленных исследований рассматриваемой проблемы позволяет подойти к двучлену «язык» – «речь» как к средству и способу реализации речевой деятельности индивида. Соответственно, язык рассматривается как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности индивида. Так, например, фразы «Мы с Петром школьные друзья»; «Мы с Петром друзья со школьной скамьи» и т. д. сформированы и сформулированы разным способом, т. е. это разная речь, выражающая одну и ту же мысль при помощи одних и тех же языковых средств. Данное определение речи как способа формирования и формулирования мысли вытекает прежде всего из высказанной в самой общей форме мысли В. Гумбольдта о творческом характере языка. Так, В. Гумбольдт первым отметил, что «наряду с уже оформившимися элементами язык состоит из способов, с помощью которых продолжается деятельность духа, указывающая языку его пути и формы»³ (разрядка моя. – И. З.). Если «оформившиеся элементы» рассматривать как языковую систему, как язык, то способ может быть определен как «речь».

Важным для трактовки речи как способа формирования и

¹ Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М., Просвещение, 1968, с. 102–103.

² Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. – В кн.: Новое в лингвистике. М., Иностранная литература, 1963, вып. III, с. 151.

³ Гумбольдт В. Указ соч., с. 99.

формулирования мысли посредством языка является также положение А. А. Потебни о том, что «язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее»¹. И конечно предлагаемая нами трактовка «речи» основывается также на положениях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна о том, что «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективизация мысли»² и что «в речи мы формулируем мысль, но формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем»³ (разрядка моя.– И. З.)

Предлагаемая нами интерпретация речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка, основываясь на общелингвистических и общепсихологических представлениях о внутренней связи и неоднозначности явлений языка и речи, предполагает их включение во внутреннюю структуру речевой деятельности индивида. Как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность (во всех ее видах) может осуществляться только при помощи определенных средств и способов. При этом средства и способ совершения деятельности человека соотносятся, всегда с ее предметом. Так и в речевой деятельности индивида мы выделяем средства (языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности. Соответственно, язык и речь «входят» на равных, хотя и различных правах в саму систему – «говорящий» или «слушающий человек» (а также читающий, пишущий, думающий и переводящий).

Если, суммируя все вышесказанное, сформулировать, что нового дает такой подход к определению речи по сравнению с распространенной сейчас в психологии и методике обучения иностранным языкам лингвистической по сути концепцией языка, можно наметить несколько моментов. Во-первых, рассматривается не глобальная, неоднородная речевая деятельность (языковые явления) говорящего коллектива, а речевая деятельность индивида. Во-вторых, речь и язык рассматриваются как входящие в структуру речевой деятельности индивида средства и способы формирования и формулирования мысли, выступающей в качестве предмета деятельности. В-третьих, речь и язык как способ и средства формирования и формулирования мысли суть феноменологически самостоятельные, хотя и тесно взаимосвязанные «инструменты» речевой деятельности. В-четвертых, речь как способ формирования и формулирования как своей собственной мысли (в процессе говорения, письма), так и чужой, заданной в тексте мысли (в процессе слушания, чтения), «включается» во

¹ Потебня А. А. Мысль и язык.– Полн. собр. соч., Гос. изд-во Украины,1926, т. I, с. 130.

² Выготский Л. С. Мышление и речь. – Собр. соч. М., Педагогика 1982т. 2, с. 353.

³ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии М., Гос. учебно-педагог. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940, с. 350. (Эта точка зрения на творческий, активный характер взаимодействия слова и мысли разделяется большинством психологов и лингвистов.)

все виды речевой деятельности индивида. В-пятых, звучание (фонация) есть исполнительная часть говорения. В-шестых, в процессе обучения иностранным языкам языковая система как средство и речь как способ формирования и формулирования мысли наряду с самой речевой деятельностью в целом выступают в качестве самостоятельных объектов обучения. Мы обучаем ученика не какой-либо расплывчато неоднородной речевой деятельности как языковому явлению, а формируем его собственную речевую деятельность на иностранном языке. Для этого ему будет необходимо овладеть средствами и способами реализации каждого из ее видов и ее общими и частными механизмами. При таком обучении учитываются потребность и предмет говорения, т. е. содержание самой мысли.

Рис. 1

Графически представив систему – говорящий человек в форме круга, мы можем увидеть то, что отличает деятельностный психологический подход (круг Б) от существующего сейчас (круг А) (см. рис. 1) лингвистического.

Остановимся на более подробном рассмотрении явления «речь». Представляя собой способ формирования и формулирования мысли посредством языка, речь использует язык как социально отработанный инструмент, орудие, средство процессов формирования и формулирования мысли. Закрепленный в речевой практике языкового коллектива способ формирования и формулирования мысли может впоследствии фиксироваться в языковой системе как средство, как грамматическое обязательство. Так, например, явление Соmрlех Оbjесt в английском языке, фиксируемое как грамматическая норма, языковое правило, отражает специфический для этого языка способ формирования и формулирования мысли. При этом сам способ формирования и формулирования мысли отражает в себе логику событий, т. е. те связи и отношения явлений и предметов реальной действительности, которые суть обозначение. Как справедливо отмечает Г. В. Колшанский, «если способ организации речевого высказывания не является произвольным творением разума человека (разрядка моя. – И. З.), а задан ему самой материей, то и управление этим способом зиждется в конечном итоге на тех

отношениях вещей и явлений, которые отображаются в содержании каждого высказывания»¹.

Естественно, что способ формирования и формулирования мысли посредством языка у каждого человека в процессе общения может существенно видоизменяться, определяя индивидуальную неповторимость высказывания и представляя собой «весьма сложную игру сложного речевого механизма человека в условиях конкретной обстановки данного момента»². Способ формирования и формулирования мысли посредством языка зависит по меньшей мере от четырех факторов: от культурно-исторической традиции носителей языка, от индивидуальных особенностей говорящего, от ролевых отношений (условий общения) и от характера общения – себе или другому человеку адресована мысль.

Однако все изменения находятся в пределах трех способов формирования и формулирования мысли, которыми оперирует грамотный человек. Выбор одного из трех способов зависит от того, а) кому адресована мысль говорящего: себе или другому человеку; если другому, то б) присутствующему в данный момент или в) отсутствующему. Соответственно, выделяются и три способа формирования и формулирования мысли, или три формы речи: внутренний способ формирования и формулирования мысли посредством как языка, так и внутреннего предметно-схемного (по Н. И. Жинкину) кода, или внутренняя речь; внешний устный способ формирования и формулирования мысли посредством языка, или внешняя устная речь, и внешний письменный способ формирования и формулирования мысли посредством языка, или внешняя письменная речь. Здесь следует еще раз подчеркнуть, что средства (язык) и способы формирования и формулирования мысли посредством языка (речь) реализуются внутри речевой деятельности.

Отмечая ведущую роль определения функционального назначения речи³, т. е. речь для себя и для других, для целей качественного различия ее форм, Л. С. Выготский подчеркивал, что сама эта идея восходит к В. Гумбольдту. Применительно к язы-

¹ Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М., Наука, 1975, с. 225.

² Щерба Л В. Языковая система и речевая деятельность. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. Л., Наука, 1974,с. 25.

⁸ Хотя исследователи проблемы «речь», употребляя этот термин, имеют в виду, как было показано выше, разные явления (процесс говорения, текст, общение), однако полученные ими выводы и материалы наблюдений могут быть интерпретированы и с позиции нашего рассмотрения «речи». Правомерность такой интерпретации определяется тем, что способ формирования и формулирования мысли (речь) и средства осуществления этого процесса (язык) объективируются в тексте, и именно это чаще всего и имели в виду исследователи, называя это по-другому, чем мы. Поэтому, не сводя весь процесс говорения к речи, объективированной в тексте, считаем тем не менее возможным пользоваться выводами и положениями предшествующих исследователей о характеристиках речи (с определенными уточнениями).

ку поэзии и прозы «...язык имеет сбои особенности в выборе выражений, в употреблении грамматических форм и синтаксических способов совокупления слов в речь»¹.

По словам Л. С. Выготского, «мысль Гумбольдта заключается в том, что различные по своему функциональному назначению формы речи имеют как свою особую лексику, свою грамматику и свой синтаксис. Это есть мысль величайшей важности»². Другими словами, можно сказать, что каждый из трех способов формирования и формулирования мысли предполагает и свое языковое воплощение.

Соотношение двух функционально и структурно отличных форм речи внутренней и внешней, из которых последняя выявляется также в двух формах – устной и письменной, можно представить в виде схемы соотношения способов формирования и формулирования мысли внутри видов речевой деятельности³.

Схема 2

Схема наглядно показывает, что внутренняя речь должна рассматриваться как самостоятельный способ формирования и формулирования мысли, а не как своеобразный «черновик» письменной речи (Л. С. Выготский), или «внутреннее представление», или то, что «предшествует внешней речи» (Б. В. Беляев). Наше толкование внутренней речи как внутреннего способа формирования и формулирования мысли близко к рассмотрению А. Н. Соколовым внутренней речи как «механизма смыслового комплексирования»⁴ для себя, реализующегося в таких видах речевой деятельности, как думание, чтение, слушание.

Внутренняя речь рассматривается как специфический способ формирования и формулирования мысли.

Он может осуществляться как средствами языка, так и средствами предметно-схемного (по Н. И. Жинкину), внутреннего, индивидуального кода, являющегося высшей формой абстракции

¹ Выготский Л. С. Мышление и речь. – Собр. соч. М, Педагогика 1982,т. 2, с. 337.

² Там же, с. 297.

³ См: Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания,– В кн.: Вопросы порождения речи и обучения языку. М., Изд-во МГУ, 1967 с. 7.

⁴ Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., Просвещение, 1967,с. 99.

вербального мышления¹. Специфика использования такого кода в этой форме речи определяется исходным коммуникативным намерением субъекта речевой деятельности – общаться с самим собой. Обе формы внешней (устной и письменной) речи, отвечающие цели общения человека с другими людьми, осуществляются только с помощью средств социально отработанной языковой системы, известной партнерам общения. В то же время они отличаются друг от друга по полноте и характеру формирования и формулирования мысли. Это объясняется мерой ситуативной обусловленности самого процесса общения, т. е. большей или меньшей заданностью всей ситуации, в которой происходит общение. Говоря о ситуативной обусловленности внешних способов формирования и формулирования мысли, «включаемых» человеком в говорение и письмо, следует отметить, что в ситуации общения, определяемой целым рядом факторов, особенно важную роль играет общность этой ситуации для ее партнеров. Можно также ожидать, что степень ситуативной восполнимости будет тем больше, чем дольше партнеры общаются друг с другом, чем очевиднее и нагляднее заданность ситуации. Эта зависимость, выражающаяся и в самом тексте, была сформулирована В. Г. Гаком как «общий закон отношения высказывания к ситуации». Согласно этому закону, «элементы ситуации, не входящие в пресуппозицию, т. е. не известные заранее говорящим, никогда не могут быть опущены и соответствующие им темы обязательно передаются при переводе тем или иным способом; тогда как элементы ситуации, входящие в общую или частную пресуппозицию, могут быть не названы в высказывании, их наименования могут оказаться избыточными и подвергнуться устранению»². Отсюда следует, что в явно выраженной ситуации непосредственного устного общения человек может только называть предметы и указывать их временную последовательность. Мысль может быть сформулирована очень сжато, лаконично. В ситуации опосредствованного общения, возникающей, например, при написании человеком текста неизвестному адресату (ситуация «писатель» – «читатель»), необходимо предельно полно формулировать мысль, так как практически закрытая ситуация общения ничего восполнить не может.

Материал сопоставления устной разговорной и письменной речи полностью иллюстрирует влияние ситуативной восполнимости на способ формирования и формулирования мысли. Так, в варианте разговорной устной речи фраза звучит так: «Я в больницу/ (зуб болит) /еду». В письменной речи та же фраза имеет следующий вид: «Я в больницу еду, потому что болит зуб»³. Еще более

¹ См.: Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи. – Вопросы языкознания, 1964, № 6.

² Гак В. Г. Ситуация, высказывание и перевод. – В кн.: Тезисы докладов 9-й научно-методической конференции «Речевая ситуативность в преподаваний иностранных языков в специальном языковом вузе». М., Изд-во ВИИЯ,1973, с. 28.

³ Примеры взяты из кн.: Русская разговорная речь /Под ред. Е. А. Земской. М., Наука, 1973, с. 325.

32,. '.

наглядно эта разница способов формирования и формулирования-мысли видна на примере следующих фраз: «Врач какой-то молодой /защитил диссертацию на мне/ лечил-то меня» (устный способ). «Меня лечил молодой врач, который защитил диссертацию; лечил именно потому, что диссертация была на тему, связанную с моей болезнью»¹ (письменный способ формирования и формулирования мысли).

Разделяя выводы наблюдений авторов «Русской разговорной речи», можно сказать, что устный способ формирования и формулирования мысли, «включаемый» в говорение (а не в письмо!) в силу ситуативной восполнимости, характеризуется синкретизмом, нерасчлененностью, линейностью. Показателем смысловой связности устной формы речи является и контактное положение слов высказывания – все, что необходимо, понимается собеседниками из ситуации, значений слов, их линейного расположения и интонационного членения. Сравним, например, две фразы: «Ты обедай один /(а чай) / подожди меня»; «Давай разбором займемся/ (а диктант) /завтра утром»². Все, что сказано, однозначно понимается партнерами общения. А разве может понять эти фразы человек, плохо знающий русский язык, выражаемые этими словами реалии, или не понимающий ситуацию общения? В таком же положении непонимания устной иноязычной речи часто оказывается учащийся, изучающий иностранный язык, но не овладевший устным способом формирования мысли. Очевидно, устный способ формирования и формулирования мысли посредством языка (иностранного языка в частности) представляет собой качественно другое явление по сравнению с письменным. Человек может уметь говорить, но не уметь писать и, наоборот, уметь выражать мысль письменным способом и испытывать затруднения при говорении. Поэтому возникает недоумение: правомерно ли, обучая иностранному языку преимущественно на материале чтения текстов (в которых, как правило, «заложен» письменный способ формирования и формулирования мысли), ожидать от учеников проявления правильного устного способа, который характеризуется своими особенностями?

В нижеследующей таблице (см. с. 34) представлены обобщающие характеристики всех способов формирования и формулирования мысли, т. е. всех трех форм речи.

Проанализировав и сопоставив характеристики всех форм речи, отметим в заключение, что, являясь способом формирования и формулирования мысли как субъективной формы отражения отношений предметов и явлений объективной действительности посредством языка как социально отработанной знаковой системы, речь представляет собой единство социального и неповторимо-индивидуального, реализующегося как в процессе формирова-

¹ Примеры взяты из кн: Русская разговорная речь / Под ред. Е. А. Земской. М., Наука, 1973, с. 327. * Там же, с. 246.

ния, формулирования и выражения своей мысли (акт говорения), так и в процессе воссоздания, т. е. формулирования, формирования чужой мысли (акт слушания).

Речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка субъекта деятельности в его вербальном общении является в то же время средством осуществления этого процесса. Можно полагать, что именно это имел в виду Л. С. Выготский, говоря, что «речь есть прежде всего средство социально-

Таблица 1

Поиск по сайту: