Психологическая характеристика форм речи или трех способов формирования и формулирования мысли

го общения, средство высказывания и понимания»¹ (курсив мой. – И. 3.). Эта же мысль высказывалась и С. Л. Рубинштейном, четко разграничивавшим понятие языка и речи: «процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется посредством речи»² (курсив мой. – И. 3.)

Важно также отметить, что при определении речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка мы исходим из особенностей самой мыслительной деятельности человека в процессе общения, вскрывая тем самым механизм вербального мышления. Этот механизм интерпретируется в плане общеметодологической концепции, заключающейся в том, что, «формируясь как важнейшее средство взаимного общения людей, речь вместе с тем формировалась и как необходимое орудие мышления», тогда как «язык возник закономерно как необходимое орудие связи людей с природой через их взаимную связь между собой»³.

Таким образом, на поставленный в этом параграфе вопрос, чем психологически определяются неоднозначность и, соответственно, самостоятельность языка и речи, и вместе с тем и их неразрывное единство, следует ответить, что она определяется особенностями их отношения к самой мыслительной, когнитивно-коммуникативной деятельности человека. Так, по отношению к мысли, высказываемой или воспринимаемой субъектом речевой деятельности, язык является средством, а речь способом ее формирования и формулирования. Существенно при этом подчеркнуть, что речь отражает процессуальность, динамику мышления в неразрывной связи с языком, воплощающим результат предыдущих мыслительных актов и участвующим в качестве средства, инструмента, орудия в каждом моменте настоящего. По отношению к процессу общения язык и речь вместе как единство средств и способов являются средством и условием общения. По отношению к реализующим вербальное общение процессам говорения, слушания, чтения, письма язык и речь в их единстве могут рассматриваться как внутренний механизм реализации этих процессов. Другими словами, язык и речь в данной трактовке не противопоставляются друг другу, а объединяются воедино как средства и способы осуществления различных видов РД в целях общения людей между собой.

Все рассмотренное выше позволяет уточнить и основную психологическую задачу обучения иностранным языкам, а именно: учить речевой иноязычной деятельности в совокупности средств и способов ее реализации. Такое уточнение небесполезно, так как известно, что в курсе школьного обучения иностранному языку,

¹ Выготский Л. С. Мышление и речь. – Собр. соч. М., Педагогика, 1982,т. 2, с. 18.

² Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Гос. учебно-педагог. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940, с. 340.

³ Спиркин А. Г. Происхождение языка и его роль в формировании мышления.– В кн.: Мышление и язык. М., Госполитиздат, 1957, с. 26.

2* 35

как правило, основное внимание обращается на обучение фонетическим, лексическим, грамматическим средствам выражения мысли, т. е. на сам язык при обучении в основном таким видам речевой деятельности, как говорение, слушание и чтение. Отработке же способа формирования и формулирования мысли на иностранном языке, на наш взгляд, не уделяется должного внимания даже в процессе обучения говорению. Соответственно, одна из больших психологических проблем обучения иноязычному говорению заключается в том, что необходимо учить не только средствам, т. е. словам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли. Это особенно важно из-за различия способов формирования и формулирования мысли в разных языках. Сравним способ формирования и формулирования мысли на русском и английском языке у человека, желающего помочь своим советом другому человеку в ситуации предостережения его от какого-то действия. Выражая эту мысль на русском языке, говорящий, как правило, советует не выполнять то действие, которое он рассматривает как нежелательное, например: «Не спешите»; «Не сердитесь»; «Не вставайте» и т. д. Говорящий при этом использует отрицательную форму повелительного наклонения глагола, обозначающего нежелательное для партнера действие. Выражая эту же мысль на английском языке, говорящий советует партнеру выполнить действие,, которое, наоборот, предотвратит возможность нежелательного действия, например: Take your time; Keep your temper; Keep your seat и т. д. На английском языке, соответственно, используется утвердительная форма повелительного наклонения и изменяется форма выражения мысли. Этот и многие другие примеры показывают, что знание языковых средств еще не определяет владения способом формирования и формулирования мысли, принятом в иноязычном коллективе, и что этот способ должен являться специальным объектом обучения. При этом еще раз подчеркнем, что средства и способы в процессе деятельности находятся в неразрывной связи.

Особую озабоченность вызывает также и то, что в процессе обучения иностранному языку в школе не проводится целенаправленной отработки внешнего письменного способа формирования и формулирования мысли посредством языка, на необходимость и важность целенаправленного формирования которого на родном языке указывал еще Л. С. Выготский. Он писал: «В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем при устной речи, отношение к ситуации, требует более независимого, более произвольного, более свободного отношения к ней»'. Это в то же время самый целенаправленный, контролируемый, осознаваемый, развернутый способ формирования и формулирования мысли посредством языка. Поэтому про-

¹ Выготский Л. С. Мышление и речь. – Собр. соч. М., Педагогика, 1982, т. 2, с. 238.

думанное с самого начала обучение именно этому способу формирования и формулирования мысли на иностранном языке в условиях школьного обучения может оказаться очень эффективным для обучения другим способам. Об этом свидетельствуют экспериментальные данные Т. Б. Одинцовой, полученные при обучении русскому языку как иностранному.

Совершенно очевидно, что рассматриваемая нами психологическая проблема обучения способу формирования и формулирования мысли средствами иностранного языка в деятельности говорения тесно соприкасается, не совпадая полностью, с проблемой обучения иноязычному мышлению, поставленной Б. В. Беляевым. Так, Б. В. Беляев, считая, что «учащихся надо обучать не просто иностранному языку, не языку, а мышлению на нем»¹, на наш взгляд, исходит при этом из не совсем правильных и к тому же противоречащих друг другу посылок, что: а) «пользуясь иностранным языком, мы должны несколько иначе отражать в своих мыслях реальную действительность»² и б) «одно и то же объективное содержание мысли оформляется на разных языках не только с помощью разных слов, а и с помощью разных мыслительных операций...»³. Противоречивость этих посылок заключается в том, что если говорение на разных языках «по-разному отражает реальную действительность», то не может быть «одного и того же объективного содержания мысли». Неточность этих посылок заключается, во-первых, в том, что говорящие на разных языках могут одинаково отражать реальную действительность, но разными средствами и способами. Во-вторых, она выявляется в том, что мыслительные операции одни и те же у всех людей, если имеются в виду операции анализа, синтеза, абстракции и т. д. Но в чем же здесь дело? Ведь Б. В. Беляев, действительно, приводит массу убеждающих примеров различного «мышления». Дело в том, что Б. В. Беляев, не разграничивая язык и речь как средства и способы формирования и формулирования мысли, интерпретировал различия в способе формирования мысли в терминах различий мыслительных операций, что явно неправомерно.

Вскрывая опасность, таящуюся в определении Б. В. Беляевым конечной цели обучения как обучения мышлению на иностранном языке, В. А. Артемов объясняет факты несовпадения языковых выражений мысли несовпадением семантики слов. Как отмечает В. А. Артемов, «все дело не в различии мышления на разных языках, не в содержании понятии народов, говорящих на разных языках, а в несовпадении семантических полей слова. Поэтому нужно учить не мышлению на иностранном языке, а словоупотреблению, не несколько различному содержанию понятий, а нес-

¹ Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1965, с. 36.

2 Там же, с. 52.* Там же, с. 63.

колько различной семантике слов, т. е. несколько различному значению»¹.

Можно полагать, что и раскрытие понятийного содержания иноязычного слова и особенно обучение словоупотреблению относятся к обучению средствам, тогда как обучение способу правильного, адекватного выражения мысли через обучение способу ее формулирования является проблемой обучения самому говорению. И очевидным становится, что хотя «процесс изучения языка нельзя подменять изучением особенностей мышления его носителей»², необходимо учить особенностям способов формирования и формулирования мысли, отражающей определенные категории; классы предметов и явлений, или, точнее, формированию определенных смысловых категорий (в терминах 3. И. Клычниковой)³ на обоих языках.

Приводимая нами интерпретация понятий «речь», «речевая деятельность» (и «язык») позволяет рассматривать каждое из этих явлений в качестве самостоятельных объектов обучения в преподавании иностранных языков в школе. Правда, в силу того, что способ формирования и формулирования мысли, являющийся самостоятельным объектом изучения и овладения для каждого изучающего иностранный язык, четко не фиксируется его носителями, а язык и речь как средство и способ формирования и формулирования мысли одновременно реализуются в речевой деятельности, разграничение этих явлений в условиях обучения достаточно трудно, но возможно. Так, при преимущественном ориентировании, например, на язык как на основной объект изучения, предполагается прежде всего выявление внутренних закономерностей языковой системы на основе «обработки» большого объема лингвистического материала при произвольном или непроизвольном сопоставлении с системой родного языка. При этом обучение языку как системе обязательно предполагает обучение такому виду речевой деятельности, как чтение.

Если же основным объектом обучения является речь как способ формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка, то это предполагает овладение механизмом вербального мышления, имеющим специфический для каждого языкового коллектива характер выражения отражаемых в сознании связей и отношений предметов и явлений действительности.

В заключение еще раз подчеркнем, что рассматриваемая нами проблема очень сложна. Это обусловливается тем, что по отношению к самому объекту и целям обучения иностранным языкам в психологии обучения нет достаточного единства взглядов. Так, В. А. Артемов, основываясь на утверждении, что «мышление (и по формально-динамическим признакам, и по содержанию) на

¹ Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1969, с. 38.

² Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком. Минск, Вышэйшая школа, 1974, с. 46.

³ См.: Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., Просвещение, 1973, с. 95–98.

всех языках одно и то же, но оно реализуется в различных языках различными языковыми средствами, в частности различными словами» ', считал, что задача обучения заключается в овладении новыми средствами, что надо учить словоупотреблению с целью обучения общению на иностранном языке. Другой ведущий психолог обучения иностранным языкам Б. В. Беляев полагал, что «для мышления на двух языках характерно оперирование разными понятиями» и «мышление на иностранном языке отличается определенным своеобразием»². Он исходил из того, что субъективное содержание мышления, под которым понимается совокупность понятий и суждений, всегда оказывается иным, если мы выражаем мысль на разных языках. Из такой концепции вытекает совершенно естественное требование учить мыслить на иностранном языке вместо требования учить выражать мысль иноязычными средствами.

Интересен подход к обучению иностранным языкам и с позиции распространенной концепции универсальности мышления. На основании этой концепции «можно предполагать, что языковая база человека в процессе развития и овладения родным языком непосредственно взаимодействует с развитием мыслительного аппарата и что сам языковой аппарат есть материализация мыслительного аппарата. Код родного языка есть обнаружение «кода» мышления человека. Усвоение им другого языка, если оно происходит при сформировавшемся языковом коде родного, может рассматриваться как процесс взаимодействия двух языковых кодов...»³. И соответственно, обучение второму иностранному языку есть обучение правилам перекодировки с родного па иностранный язык⁴.

Предлагаемый нами деятельностный подход к обучению, определяющий в качестве основного объекта обучения саму речевую деятельность на иностранном языке, ставит задачу обучения средствам и способам формирования мысли во всех видах речевой деятельности, а не перекодированию с одного языка на другой.

Таким образом, мы рассмотрели, как соотносятся понятия речи, языки и речевой деятельности, и, определив речь как способ формирования и формулирования мысли, показали, что язык и речь «входят» во внутреннюю структуру речевой деятельности индивида. Проанализируем теперь с этой позиции каждый вид речевой деятельности применительно к решению задачи обучения иностранному языку как учебному предмету.

¹ Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1969, с. 39.

² Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1965, с. 51.

³ Колшанский Г. В. Теоретические проблемы билингвизма. – В кн.: Лингвистика и методика в высшей школе. М., Изд-во I МГПИИЯ, 1967, вып. IV, с. 174–175.

⁴ Колшанский Г. В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом плане. М., Высшая школа, 1975, с. 121

Поиск по сайту: