Этапы порождения высказывания в психологических, психолингвистических, лингвистических схемах речепорождения

¹ См.: Леонтьев А. А., Рябова Т. В. Фазовая структура речевого акта и природа планов. – В кн. Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970.

² См.: Ахутина (Рябова) Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М., Изд-во МГУ, 1975, с, 48. В этой же работе приведен подробный анализ схем порождения.

* См.: Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., Изд-во МГУ, 1975, с. 21.

тельности. Поэтому в этих схемах не обозначено место предмета, средств и способов этой деятельности, что для такого подхода существенно.

Основываясь на определении говорения как деятельности и исходя из утверждения неразрывности слова и понятия, считаем, что наряду с уже отмеченными выше в схеме порождения речевого высказывания должны найти отражение следующие положения:

а) связь мотива с вызывающей говорение потребностью и его предметом. В силу того, что в теории деятельности мотив как «опредмеченная потребность» входит в структуру деятельности, устанавливается непосредственная связь: «потребность – предмет (мысль)» – «общий замысел» высказывания. Явно, что такая постановка вопроса достаточно перспективна для более четкого разграничения этих явлений в схеме порождения речи при обучении говорению на иностранном языке;

б) наличие коммуникативного намерения, через которое, как будет показано ниже, говорящий «вплетается» в сам акт общения. Определение места коммуникативного намерения в общей схеме порождения, а также его связи с другими звеньями этого процесса может оказаться полезным для практики обучения иноязычному говорению;

в) связь слова и понятия. Установление места и характера этой связи в процессе порождения высказывания также важно для обучения говорению на иностранном языке, так как именно при употреблении иноязычных слов чаще всего и возникает интерференция родного языка, обусловливаемая характером актуализуемой понятийной связи;

г) определение речи как способа формирования и формулирования мысли. Психологическая схема речеобразования в процессе говорения предполагает «включение» внешнего способа формирования и формулирования мысли уже в момент возникновения самой потребности говорения, определяемой ситуацией устного общения. Напомним, что внутренняя речь, или внутренний способ формирования и формулирования мысли, «включается» в думание и в рецептивные виды речевой деятельности. Очевидно, что в обучении говорению на иностранном языке необходима отработка самого способа формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка;

д) четкое разграничение речепорождения на стадии формирования и формулирования мысли. Этот критерий разграничения стадий процесса вместо принятого аспектного (см. выше, например, лексико-морфологическая, фонологическая стадии) позволяет более четко определить и уровни владения иностранным языком при обучении иноязычному говорению. Так, очевидно, что на начальном этапе овладения иностранным языком ученик формирует и формулирует мысль в процессе говорения средствами родного языка, а затем «переводит» на иностранный язык. Совершенное владение иностранным языком предполагает, что

не только формулирование, но и формирование мысли осyществляется средствами иностранного языка;

е) факт существования слова в памяти речеслуходвигательного анализатора и неразрывность процесса актуализации понятия и слова. Соответственно фонетическая, или, точнее, артикуляционная, программа высказывания должна актуализироваться не после всех других форм представления слов, а одновременно с ними. Именно эта одновременность актуализации моторного образа слова и создает дополнительные трудности владения иноязычным словом в говорении.

Отмечая то, что должно обязательно найти отражение в психологической схеме порождения речевого высказывания, в тоже время подчеркнем, что ее основой является определенная А. А. Леонтьевым «принципиальная структура интеллектуального акта». В предлагаемой нами функциональной психологической схеме в сравнении с описанным А. А. Леонтьевым развернутым процессом порождения речи более отчетливо подчеркиваются;

1) деятельностная природа говорения с позиции определения специфики проявления элементов его психологического содержания (предмета, средств, способа);

2) обусловленность говорения работой памяти, мышления. В продолжение общей линии исследования этого процесса а) усиливается роль осмысления и б) делается попытка соотнесения процесса порождения с функционированием общего речевого механизма (подробнее об этом см. гл. III);

3) взаимосвязь грамматического, лексического и фонетического планов оформления мысли, но меньший акцент делается на первых двух в силу их большей разработанности А. А. Леонтьевым;

4) важность отбора слов. В продолжение общей линии исследования этого процесса усиливается позиция Н. И. Жинкина относительно хранения в памяти неполных слов и их оформления в самом процессе говорения.

Учитывая все вышеизложенное, можно сказать, что предлагаемая в данной работе схема речепорождения есть схема процесса формирования и формулирования мысли посредством языка в деятельности говорения. В этой функциональной психологической схеме на основе определения речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка и на основе «принципиальной структуры» речевого действия можно вычленить три основных уровня процесса речепорождения или смысловыражения – мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий. Формирующий уровень, в свою очередь, может быть представлен двумя фазами – смыслообразующей и формулирующей. Название уровней, непосредственно отражая ту роль, которую каждый из них играет в процессе речепроизводства (смысловыражения), в то же время соотносит между собой внешнюю и внутреннюю стороны деятельности, выявляя их подлинное единство.

Первый уровень процесса порождения высказывания – мотивационно-побуждающий. Это тот уровень, где потребность находит «свою определенность» в предмете деятельности (А. Н. Леонтьев). В силу этого предмет – мысль как «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом, т. е. тем, что конкретно побуждает деятельность говорения.

Мотив обозначает начальный момент речепроизводства. Он выражает то «объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее»'.

Большое значение этого уровня для всего процесса смысловыражения определяется не только тем, что в нем «сплетаются» потребность, предмет и мотив, но также еще и тем, что он представляет собой область сплетения интеллектуального, эмоционального и волевого, ибо «мотивирующая сфера нашего сознания... охватывает наше влечение, потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции»², что выражается в том, что различие мотивов, смыслов, всегда также и различие воли, чувств. Этот уровень представляет собой «сплав» мотива и коммуникативного намерения. При этом мотив это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.

Коммуникативное намерение (КН) определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания, т. е. спрашивает ли он, или утверждает, или призывает, осуждает или одобряет, советует или требует и т. д. Другими словами, КН является регулятором вербального поведения партнеров. Именно поэтому КН становится не только объектом пристального изучения, но и объектом обучения при овладении говорением на иностранном языке.

В работах советских психологов речи А. В. Вельского, Н. И Жинкина, В. А. Артемова, английских философов-лингвистов Дж. Остина, Дж. Сирля и других были намечены типы коммуникативных намерений, правила говорения, соположение КН и других аспектов коммуникативного акта. Так, по Дж. Сир-лю, в речевом акте одновременно присутствуют три аспекта:

1) произнесение высказывания, 2) референция и предикация, 3) реализация коммуникативного намерения ³.

Выражением коммуникативного намерения, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в основном является интонация. В работах английских лингвистов Дж. Остина, Дж. Сирля, Дж. Росса и других исследуется преимущественно лек-

¹ Леонтьев А. Н Проблемы развития психики. М,, Изд-во МГУ, 1981, с 300

² Выготский Л С. Мышление и речь.– Собр. соч. М, Педагогика, 1982,т. 2, с. 357.

* См.. Арутюнова Н. Д Предложение н смысл. М., Наука, 1976, с. 50.

сичеекое и грамматическое оформление коммуникативного намерения. В отечественной психологии речи большее внимание уделяется фонетическому, и в частности интонационному, его воплощению. Эту сторону КН мы и рассмотрим, прежде всего принимая во внимание однозначность интонационных средств выражения коммуникативного намерения. Как отмечал Н. И. Жинкин, «интонация может быть только утвердительной, только вопросительной, приказательной, просительной и т. п. Нельзя одновременно сказать «да» вопросительно и утвердительно»'. Эта же мысль подчеркивалась А. В. Бельским. Отмечая сложность взаимосвязей лексики, грамматики и интонации в процессе выражения побуждения говорящего к совершению действия слушателем, он подчеркивал, что «человек воспринимает побуждающую роль слова раньше всего через интонацию»². Несомненно, что однозначность интонации обусловила то, что именно она служит основным средством выражения коммуникативного намерения говорящего. Однозначность выражения и понимания КН является необходимым условием осуществления любого коммуникативного акта. Коммуникативное намерение является тем планом содержания, или «означаемым», которое реализуется в различных речевых поступках. При этом, согласно В. А. Артемову, «данные... свидетельствуют о том, что все казалось бы почти бескрайнее разнообразие речевых поступков делится на четыре основных класса, так называемые коммуникативные типы: повествование, вопрос, побуждение и восклицание»³, которые, в свою очередь, подразделяются на виды, подвиды и варианты⁴. Количество коммуникативных вариантов достаточно велико, так как количество коммуникативных намерений говорящего теоретически неограниченно, хотя практически оно регламентируется той схемой социально-общественных отношений, которая вырабатывалась в процессе эволюции человека и выражается в процессе общения. Рассмотрим наиболее важный для обучения общению на иностранном языке вид КН, выражающийся в логическом виде интонации, т. е. ее коммуникативную функцию.

Анализ всего многообразия решения партнерами коммуникативных задач выявляет две основные формы коммуникации: а) сообщение, выдачу информации и б) побуждение собеседника к выполнению какого-либо ответного действия. Это действие может быть ответной, вербальной выдачей информации или невербальной поведенческой реакцией. При этом форма сообщения выражается утвердительной интонацией (во всем ее многообра-

¹ Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение. – Вопросы языкознания, 1965, № 3, с. 32

² Вельский А. В. Побудительная речь. – Ученые записки I МГПИИЯ- М, Изд-во МГУ, 1953, т. VI, с. 141.

³ Артемов В А. Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1969, с. 58.

⁴ См. в этой связи, например, исследование Ревтова А Л Интонация повествования в современном английском и русском языках. Автореф. канд, дис. М, 1963.

зии). Форма побуждения выражается вопросительной и побудительной интонацией.

Важно подчеркнуть, что в процессе порождения высказывания КН играет смыслоорганизующую роль, определяя смысловое или актуальное членение фразы. Организация фразового логического ударения, посредством которого выделяется рема или предикат суждения, также зависит от КН. Важность изучения природы и характера выражения КН для обучения иностранным языкам определяется тем, что, как показало специальное исследование этой проблемы, даже «студенты не переносят новое пользование логическим ударением как средством выделения ремы из родного языка при говорении на иностранном языке»'. Коммуникативное намерение становится в силу этого самостоятельным объектом обучения. Так, при обучении говорению на иностранном языке прежде всего должно формироваться правильное интонационное выражение коммуникативного намерения самим говорящим. Затем целенаправленное обучение КН предполагает, что ученик в ответ на вопрос может дать только коммуникативно оправданное ответное высказывание. Так, если спрашивающий задает вопрос «Где вы были вчера?» (коммуникативное намерение получить информацию о месте), то в ответе ученика логическим ударением должен быть обязательно выделен предикат места – «В театре».

Таким образом, рассматривая мотивационно-побуждающий уровень процесса формирования и формулирования мысли посредством языка, прежде всего необходимо отметить тесную связь и взаимообусловленность мотива как опредмеченной потребности и коммуникативного намерения. При этом побуждающий уровень, движимый «внутренним образом» той действительности, на которую направлено действие, является импульсом или «запуском» всего процесса речепроизводства. На этом уровне речепорождения говорящий знает только о чем, а не что говорить. Он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, т. е. нужно ли ему получить, запросить информацию или выдать ее. То, что сказать, осознается говорящим в самом процессе говорения (если не в предварительной деятельности думания). Поэтому можно сказать, что детерминируемый внешним воздействием (непосредственным или опосредствованным через внутреннее) побуждающий уровень процесса формирования и формулирования мысли сам формирует предмет и цель высказывания.

Второй уровень процесса речеобразования – это формирование мысли посредством языка. Именно он представляет формирование мысли – предмета говорения в собственном смысле этого слова. Этот уровень «несет ответственность» за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого

¹ Бессмертная К М Обучение основным средствам выражения коммуникативного членения английского предложения. Автореф. канд. дис. М., 1976, с.11.

высказывания, что особенно следует учесть при обучении говорению на иностранном языке.

Этот уровень неоднороден и может быть представлен двумя взаимосвязанными фазами – смыслообразующей и формулирующей. Для удобства изложения будем рассматривать эти фазы формирующего уровня последовательно, помня, однако, что это единый одновременный процесс формирования и формулирования мысли посредством языка в условиях устного высказывания.

Смыслообразующая фаза речепроизводства образует и развертывает общий замысел говорящего, формируя смысловую канву высказывания. Отметим тот факт, что смыслообразующий уровень связан именно с формированием смысла высказывания. Это подчеркивается разными исследователями, использующими для обозначения этого момента порождения высказывания разные термины, но с одним исходным корнем «мысль», например: «помысел» (У. Джеймс), «замысел» (Л. С. Выготский, А. Р. Лу-рия, Н. И. Жинкин), «общий смысл» (Н. И. Жинкин) и т. д.

Смыслообразующий уровень в данной трактовке может быть соотнесен со вторым этапом обобщающей схемы порождения речи, описанной А. А. Леонтьевым, т. е. «этапом замысла (программы, плана)». Существенно, что при анализе этого этапа речепорождения А. А. Леонтьев теоретически обосновал а) форму его существования в виде внутреннего программирования, б) представленность в процессе программирования основных характеристик предложения в виде своеобразных коррелятов субъектно-предикатно-объектных отношений.

Сразу же отметим, что программирование понимается нами достаточно широко и в нашей схеме замысел является только первой ступенью внутреннего программирования. Эта ступень отражает предметность высказывания, личностный смысл как отношение мотива к цели и соотнесенность с коммуникативным намерением. Замысел – это самый общий нерасчлененный смысл высказывания, который и реализуется на ступени смыслообразования. Важно подчеркнуть, что замысел как нерасчлененный смыслокомплекс задается говорящим в единицах внутреннего, предметно-схемного, изобразительного кода (Н. И. Жинкин), являющегося индивидуальным воплощением, реализацией понятийного мышления.

Общепринятым положением можно считать признание неоднородности замысла. Так, Н. И. Жинкиным было высказано предположение, что замысел относится не только к одному предложению (высказыванию), но ко всему тексту в целом¹. В замысле намечается основной тезис текста, являющийся предварительным смысловым планом, исполняющимся, уточняющимся говорящим в течение всего процесса реализации замысла. Идея неоднородности замысла, высказанная Н. И. Жинкиным, рас-

¹ См.: Жинкин Н. И. Развитие письменной речи у учащихся III–VII классов.– Известия АПН РСФСР, М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78, с. 142.

пространяется не только на объем высказывания, но и на его содержание, когда говорящий планирует, что надо сказать и в какой последовательности «в начале об этом, потом о том, далее об этом и т. д.»'. Понятие неоднородности замысла находит отражение и в концепции А. А. Леонтьева, выражаясь в терминах «большой и малой программы».

Процесс последовательного формирования и формулирования (а не вербализации) замысла посредством языка направлен одновременно на номинацию, т. е. называние того, о чем высказывается говорящий, и предикацию, т. е. установление связей типа «новое» – «данное». Основываясь на положении о неразрывности пространственно-временного отношения как формы движения и существования материи, можно представить одновременное воплощение замысла как в пространственно-понятийной схеме, актуализирующей поле номинации, так и в схеме временной развертки, актуализирующей поле предикации. Замысел как общий смысл представляет собой смысловую связь наивысшей опосредствованности. Но, как было показано в предыдущих параграфах, такая связь предполагает существование нижележащих, вплоть до межпонятийной связи. Поэтому актуализация замысла означает симультанную актуализацию понятий.

Пространственно-понятийная схема представляет собой «сетку» отношения понятий, актуализируемых, вызываемых внутренним образом предметных отношений действительности, который определен мотивом. На этой фазе процесса порождения действует критерий осмысленности, ибо именно здесь разрешаются или не разрешаются всем прошлым опытом те или иные сочетания слов типа «круглый квадрат» или «красная зелень».

Явно, что на смыслообразующей фазе формирующего уровня проявляется весь лингвистический опыт говорящего, чувство языка и знание условий и правил употребления его единиц. Важно отметить, что эта фаза речепроизводства, актуализируя, вызывая из памяти понятия, тем самым в норме актуализирует и весь семантический комплекс или семантическое поле. Под семантическим комплексом понимается связанность слов по любому принципу – ситуативной общности, отношения к общему родовому понятию и т. д. Например, слова «зима», «снег», «вьюга», «холод» входят в один семантический комплекс на основе ситуативной общности, тогда как слова «мать», «отец», «деверь», «сват» и т. д. входят в другой на основе отношения родства. Выбор нужного элемента этого комплекса осуществляется в плане лексического оформления высказывания на уровне формирования в фазе формулирования.

В процессе овладения иностранным языком пространственно-понятийная схема, как уже отмечалось, сформированная, «отлитая» средствами родного языка, несколько видоизменяется. Так,

¹ Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III–VII классов.– Известия АПН РСФСР. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78, с. 146.

если представить в виде «треугольника значения» связь предмета, понятия и слова (имени), то при овладении словом иностранного языка этот треугольник «расщепляется» в одной плоскости (см. рис. 2). Само понятие при неполном совпадении объема, означаемого разными именами предмета, уточняется, расширяется или даже может дифференцироваться. Но в общем виде связь остается такой, как изображено выше. Если же учесть, что все слова в лексиконе человека взаимосвязаны, то устанавливаемая по общности обозначаемого предмета связь между словом родного и иностранного языков вовлекает иноязычное слово в уже установившийся семантический комплекс. Поэтому при говорении на иностранном языке актуализация пространственно-понятийной схемы, означая актуализацию понятия и всего понятийного (или семантического) поля, в то же время предполагает актуализацию и слова. Но весь вопрос в том, что актуализируется – более упроченное слово (т. е. слово родного языка), либо то, что определяется языковой установкой говорящего на иностранном языке, которая есть потребность, встречающаяся с удовлетворяющей ее ситуацией (Д. Н. Узнадзе).

Одновременно с пространственно-понятийной схемой, создающей поле номинации, замысел реализуется и в схеме временной развертки. Временная развертка отражает связь и последовательность понятий, выявляет «грамматику мысли», являющуюся отражением действительности, т. е. логики событий, прежде всего четырех основных логико-синтаксических «начальных структур». (Представление о временной развертке в процессе речепорождения основывается на концепции «линейной схемы развертывания» А. Р. Лурии'.)

Схема временной развертки, с одной стороны, создает поле предикации, с другой – определяет последовательность или порядок следования понятийных комплексов развертывания мысли.

¹ См.: Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания. – В кн.: Теория речевой деятельности. М., Наука, 1972.

Экспериментальным подтверждением двойственной природы механизма развертывайся является факт его нарушения. Этот факт описан в известном примере А. Р. Лурия, когда больной строил высказывания по типу «телеграфного стиля». В этом случае говорящий сохранял только порядок следования событий, не формируя предикативных отношений: «Вот... фронт... и вот... наступление... вот... взрыв... и вот... ничего... вот... операция... осколков... речь, речь... речь»'.

Для психологического анализа процесса говорения на иностранном языке существенно также отметить, что временная развертка осуществляется одновременно на разных уровнях речевого сообщения, как на уровне целого высказывания, так и его частей и внутри отдельного предложения.

Естественно возникает вопрос, чем является эта фаза смыслообразования во всем процессе формирования и формулирования мысли. Какова ее функция в этом процессе? Можно считать, что весь формирующий уровень и особенно фаза смыслообразования могут быть соотнесены с процессом программирования речевого высказывания. Начальным моментом программирования является замысел. Таким образом, «замысел» не тождествен «программе», он является хотя и самой главной, но только одной составляющей всего смыслообразующего уровня. Программа может рассматриваться как динамическое образование; создающееся в процессе развертывания замысла в пространственно-временной схеме. При этом сам замысел определяется целы®, заложенной в мотиве данного речевого действия. Другими словами, программа является более широким понятием, чем замысел, но более узким, чем понятие формирующего уровня, ибо формирующий уровень на базе формулирования включает лексическое, программирующее – артикуляционное и грамматическое – оформление высказывания. Программа раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответ на вопросы, что сказать, в какой последовательности и как сказать.

Смыслообразование как уже отмечалось, представляет только первую фазу формирующего уровня речепроизводства. Эта фаза выявляется на уровне теоретического анализа или на материале патологии. В норме смыслообразующая и формулирующая фазы монолитны. Это единство двух фаз определяется неразрывностью мышления и языка, слова и понятия. Монолитность предполагает, что актуализация понятийного поля уже сама по себе актуализирует и его вербальное (словесное) выражение сразу же как в акустической (слуховой), так и моторной форме. Актуализированный в памяти речедвигательного анализатора слухомоторный образ слова уже сам по себе является программой для последовательности артикуляционных движе-

¹ Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., Изд-во МГУ, 1969, с. 202.

ний. Актуализация же схемывременной развертки осуществляется не иначе как по правилам синтаксиса данного языка. Единство смыслообразующей и формулирующей фаз применительно к полю номинации, в других терминах, отмечается и в модели механизма порождения речи Т. В. Рябовой ¹. Оно соответствует единству уровня внутриречевой схемы высказывания и уровня выбора слова по значению, переход между которыми очень условен.

Говоря о единстве смыслообразующей и формулирующей фаз в плане предикации, можно сказать, что первая фаза может быть уподоблена ycтройствy, программирующему грамматическое оформление свернутых, опорных форм слов, а вторая является собственно грамматическим развертыванием высказывания (или грамматическим структурированием, в узком смысле этого слова). Как было показано выше, этап грамматического структурирования рассматривается во всех схемах порождения. Это вызвано тем, что именно он отражает процесс языкового оформления общего смысла высказывания. Это тот компонент, в котором реализуется «словесный синтаксис и грамматика слов» (Л. С. Выготский); «набор (фонем) и расположение согласно грамматическим правилам» (Н. И. Жинкин); «расшифровка по грамматическим правилам языка полученного единства» (Л. А. Чистович); «грамматическое порождение дерева» (А. А. Леонтьев) и т. д. Естественно, что в любой из схем порождения речи подчеркивается важность грамматико-синтаксического оформления мысли. Однако отметим, что на фазе формулирования происходит органическое объединение номинации и предикации. При этом одновременно включаются две основные речевые операции: операция выбора (отбора) слов и операция размещения слов. В работах Н. И. Жинкина этими двумя операциями – выбором слов из словаря и составлением сообщения по правилам языка – описывается общий механизм речи. В поле номинации, поле ассоциативных связей, где каждое слово имеет свой индекс частоты, «включается» преимущественно механизм выбора. В поле предикации «включается» механизм развертывания заданной программы по языковым правилам, например по правилам трансформационной грамматики.

Таким образом, мы приходим к выводу, что формирующий уровень речепроизводства, осуществляемый фазами смыслообразования и формулирования, одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу, последняя из которых непосредственно и реализует (объективирует) замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

Естественно, что утверждение одновременности выполнения всех операций на разных уровнях основывается на некоторых

¹ См.: Рябова Т. В. Механизм порождения речи по данным афазиологии – В кн.: Вопросы порождения речи в обучении языку. М., Изд-во МГУ, 1967, с. 88.

предположениях. Первое из них сводится к тому, что мозг – это многоканальное устройство, которое может совершать внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля сознания. Впервые эта мысль была высказана Н. А. Бернштейном ^! в форме положения об уровне ведущей деятельности и действий, совершаемых на уровне фонового автоматизма. Так, например, говорящий на родном языке думает только о том, что сказать и в какой последовательности. Эти действия находятся на уровне осознаваемой ведущей деятельности. Формирование и формулирование мысли посредством языка и артикуляционное воплощение высказывания проходят на уровне фонового автоматизма. Речевые автоматизмы являются условием осуществления всей деятельности говорения. Если говорящий задумывается над тем, как сказать, как произнести (часто встречающаяся ситуация при изучении иностранного языка), то он нарушает либо плавность, либо последовательность мысли.

Не менее важным для всего процесса порождения является третий, реализующий уровень. Это уровень собственно артикуляции (произнесения) и интонирования. Отметив, что артикуляционная программа и тоническая (т. е. внешне не выявленная) артикуляционная активность возникают одновременно с актуализацией пространственно-понятийной схемы, остановимся на рассмотрении особенностей организации артикуляционной программы.

Принимая синтагму в качестве артикуляторной единицы, следует отметить, что произнесение входящих в нее слов, слогов задается сложным механизмом, включающим реализующие артикуляционную программу команды и движения. Естественно, что артикуляционная программа организуется мозгом с учетом целого ряда физиологических факторов артикуляции. Так, в артикуляционной программе реализуется принцип ритмической организации последовательности чередующихся движений, в частности слоговых. «Ритмическая последовательность команд, – утверждает Л. А. Чистович, – может вырабатываться автоматически за счет работы генератора, полностью находящегося внутри центральной нервной системы"². При этом слог понимается как «основная единица» произнесения (Р. Стетсон, 1951) или «произносительная единица» (Н. И. Жинкин, 1958).

Организацию артикуляционной программы характеризует также разрешающая способность оперативной памяти на удержание и развертывание единиц этой артикуляционной программы. Экспериментально было показано, что артикуляционная программа высказывания объединяет, как правило, 7±2 слога, т. е. 3–4 двусложных слова в пределах синтагмы³.

¹ См: Бернштейн Н. А. О построении движений. М, Медгиз, 1947. ^г Чистович Л. А. Речь. Артикуляция и восприятие. М. – Л., Наука, 1965. с. 113.

³ Там же.

Очевидно, что уровень реализации произнесения – это сложно действующий механизм. Действие этого механизма может быть представлено иерархией управления от артикуляционной программы к артикуляционным слоговым командам и организации внутрислоговых произносительных движений. Отметим здесь, что непосредственная реализация речевого высказывания обеспечивается уже на уровне смыслообразования, когда создается артикуляционная программа. Сами артикуляционные движения являются при этом кодом, изоморфно преобразующим единицы уровня формирования в акустические сигналы.

Рассмотренные выше уровни процесса речепроизводства: побуждающий – формирующий – реализующий, образуют, как уже подчеркивалось выше, сложный, многосторонний, протекающий в микроинтервалы времени процесс. Схематически этот процесс формирования и формулирования мысли посредством языка может быть представлен в следующем виде:

В данной схеме все компоненты и уровни взаимообусловлены и взаимосвязаны. Например, мотив и коммуникативное намерение, реализуясь в замысле, образуют одно межуровневое единство; артикуляционная программа – и артикуляция – второе. Практическая неразложимость смыслообразующей и формулиру-

ющей фаз являет собой внутриуровневое единство. В то же время вся схема представляет одновременное взаимодействие всех компонентов, приводимых в действие внешним воздействием, непосредственным или опосредствованным через внутренний мир (принцип единой детерминации).

Рассматриваемая нами психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения реализует собой следующие заложенные в ней принципы:

1) от общего к частному, от недифференцированного к четко дифференцированному;

2) принцип одновременного действия всех уровней на основе актуализации ранее сложившихся и упрочившихся межуровневых связей, т. е. правило параллельного, а не последовательного включения всех уровней, хотя внутри каждого уровня идет последовательное временное представление. Другими словами, «поле готовности», «ждущая разведка» создаются одновременно везде. Таким образом, этот принцип формируется как принцип параллельного (межуровневая связь) – последовательного (внутриуровневая связь) осуществления процесса речепроизводства;

3) принцип сопряженности уровней, когда звено одного уровня является компонентом другого;

4) принцип конечного соответствия, согласно которому выходной акустический сигнал должен отражать замысел и коммуникативное намерение говорящего. Подтверждением действенности этого принципа является та ситуация, когда человек, страдающий, например, склеротическим заболеванием или будучи очень усталым, имея намерение и производя речевое действие народном языке, не контролирует его и уровень реализации не совпадает с уровнем побуждения. Та же ситуация возникает, когда человек, не владея иностранным языком, не может еще контролировать собственное говорение. Другими словами, в этих случаях нарушается принцип конечного соответствия.

Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли моделирует внутреннюю сторону или внутренний механизм осуществления деятельности говорения. Она позволяет не только наглядно представить этот процесс, но и наметить пути управления обучения ему. Как же конкретно может быть использовано знание процесса формирования и формулирования мысли посредством языка в обучении иноязычному говорению?

Во-первых, само схематическое представление формирования и формулирования мысли помогает учителю (и ученику) как бы со стороны увидеть весь процесс, осознавая его в терминах и понятиях, доступных целенаправленному формированию. Так, если по каким-либо причинам ученику не удается построить иноязычное речевое высказывание, учитель прежде всего должен понять, в каком звене нарушается процесс формирования и формулирования мысли. Определив это звено, учитель может по-

просить ученика сознательно проконтролировать свое высказывание, точно указывая зону ошибки.

Во-вторых, представление всего процесса как формирования и формулирования мысли способствует более четкому разграничению трех моментов высказывания самой мысли (предмета говорения), средств (языка) и способа (речи). Совершенно очевидно, что если иноязычные средства (лексические, грамматические) правильно семантизированы и они прочно образовали как бы второй ряд понятийной схемы, то это может способствовать только формированию, но не самому формулированию мысли на иностранном языке, которое обязательно предполагает включение устного внешнего способа, т. е. внешней устной речи.

В-третьих, функциональная психологическая схема порождения речевого высказывания четко и недвусмысленно определяет ведущую роль потребности – предмета, т. е. мотива, и коммуникативного намерения в этом процессе. Если в процессе обучения говорению на иностранном языке ученик не испытывает потребности говорить, то это не создает готовность, что, в свою очередь, затрудняет создание языковой установки и актуализацию иноязычных средств. Если ученик не имеет четкого коммуникативного намерения, то он не может осуществить адекватное ситуации смысловое членение фразы. Другими словами, он, не регулируя общение, и не осуществляет его.

В-четвертых, предложенное выше представление процесса речепорождения помогает учителю осознать, в каком звене этого процесса формируются те или иные единицы говорения. Так, КН формирует синтагмы и отношение «тема – рема", замысел определяет «начальные» логико-грамматические структуры, лексические функции разрешаются пространственно-понятийной схемой, а артикуляционная программа задает фонационные единицы – слог и синтагму как единство произносительного и смыслового планов.

В-пятых, функциональная схема порождения речевого высказывания достаточно определенно намечает «швы» внутриязыковой и межъязыковой интерференции. Так, межъязыковая интерференция скорее всего проявляется в звене актуализации пространственно-понятийной схемы и временной развертки, а также на уровне артикуляционной программы, тогда как внутриязыковая интерференция скорее всего проявляется на фазе формулирования и исполнения.

В-шестых, предложенная схема с большой очевидностью иллюстрирует те основные трудности, с которыми сталкивается учащийся в процессе иноязычного говорения. Это – трудность возникновения естественной потребности говорения на иностранном языке; трудность определения предмета говорения, т.е. того, о чем говорить; трудность определения смыслового содержания, т. е. что говорить; трудность определения логической последовательности, средств и способов формирования мысли, т. е. как говорить, и трудность выработки и реализации артикуляционной

программы. Совершенно ясно, что на начальном этапе обучения некоторые трудности самого предметного плана должны быть предварительно сняты при помощи наглядности.

Таковы некоторые основные пути применения на практике знания психологической природы формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения. Перейдем теперь к рассмотрению психологической природы высказывания как продукта деятельности говорения, имея при этом в виду, что именно в продукте деятельности воплощается, объективируется все ее предметное (психологическое) содержание.

§ 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ВЫСКАЗЫВАНИЯ¹ И ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Определяя психологическое содержание говорения как вида речевой деятельности (см. гл. II, § 1), мы отметили, что его продукт – высказывание (текст) будет проанализирован отдельно. Особое внимание к тексту объясняется тем, что, во-первых, в нем как продукте деятельности воплощается, объективируется все ее психологическое содержание, условия протекания и личность говорящего. Во-вторых, особый интерес к тексту определяется тем, что он представляет собой (как продукт деятельности говорения) очень сложное и неоднородное, более того, многоплановое явление. Высказыванием называют и краткий ответ на вопрос, и развернутый монолог. Совершенно очевидно, что уже эти два высказывания совершенно отличны друг от друга, но в то же время они суть продукты говорения. Чем же отличаются друг от друга разные высказывания? Можно ли наметить определенную иерархию высказываний при обучении говорению на иностранном языке, с тем чтобы последовательно формировать самые сложные уровни иноязычного высказывания? Каковы критерии оценки правильности высказывания на иностранном языке – вот круг тех вопросов, которые будут рассмотрены в этом параграфе.

Отвечая на эти вопросы, необходимо сразу же условиться, что продуктом говорения в собственном смысле этого слова является звучащий речевой сигнал (см. гл. III, § 3), в котором, помимо деятельностных, отражаются также и индивидуально-психологические особенности говорящего человека (пол, возраст, образование, воспитание и т. д.). В данном же параграфе, абстрагируясь от звучания, рассмотрим только предметно-содержательный план высказывания и его языковое и речевое оформление.

Как уже отмечалось, в мысли говорящего отражаются связи и отношения предметов и явлений окружающей действительности прежде всего в форме межпонятийных смысловых связей, выражаемых средствами языка. Соответственно, в каждом высказывании (тексте) как продукте говорения можно выделить как бы

¹ Под «высказыванием» (общелингвистическое определение) понимается результат акта говорения, представляющего коммуникативно законченное выражение мысли говорящего.

три плана – собственно предметный план – план смыслового содержаний и план его языкового оформления.

Понятие предметности в науке не ново, оно берет начало от номинативной функции языка, выражаясь в понятии денотата. С укрупнением единиц лингвистического анализа от слова к фразе и к тексту расширяется и понятие предметности до номинативно-коммуникативного содержания высказывания. Как отмечает Г. В. Колшанский, «для лингвистики нет причин ограничивать признаки денотата только конкретным предметом... и особенно важно обратить внимание на всесторонний анализ содержания высказывания, а следовательно, и на исследование характера денотата высказывания во всех его аспектах – факт, событие, ситуация и т. д.»'. При этом подчеркивается, что «любое событие как объект номинации, как ее прямой денотат, безусловно, расчленено на предмет и отношение, так как отсутствие одного из этих составляющих исключает возможность именования события в предикативной форме»². Другими словами, закладывается основа не только денотатной карты, но и денотатного графа, где отмечены связи между объектами.

Предметный план высказывания характеризуется полнотой, правильностью и точностью отражения действительности. Так, при воспроизведении текста, рассказе по картинке ученик может отразить все предметы, явления во всех связях и отношениях, которые заданы в объекте (тексте или картинке), а может ограничиться наименованием только некоторых из них, причем не самых главных. Как правило, говорящим указываются далеко не все объективно существующие связи и отношения этих объектов. Естественно, возникает вопрос: как оценить предметный план высказывания ученика и учесть возможность более полной его представленности при обучении говорению на иностранном языке?

Если исходить из того, что окружающая нас непосредственная действительность может быть условно расчленена на определенные ситуации общения, зафиксированные в картах потенциальных актов коммуникации (см. гл. I, § 2), или на иерархически организованные системы самих отражаемых предметов и явлений в определенных областях знаний, то предметный план высказывания может быть представлен в виде денотатных карт.

Проблема денотатного представления содержания текста имеет свою историю. Принцип содержательного анализа текста был сформулирован в 1956 г. Н. И. Жинкиным³ и применительно к процессу понимания текста получил теоретическую интерпретацию и экспериментальное подтверждение в работах Г. Д. Чистяковой, А. И. Новикова, Т. С. Серовой и др.

¹ Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М., Наука, 1975, с. 104.

¹ Там же, с. 77.

³ См.: Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III–VII классов.– Изв. АПН РСФСР, 1956, вып. 78

Развивая положение Н. И. Жинкина о существовании предметно-схемного кода в сознании человека¹, Г. Д. Чистякова показала, что содержание текста может быть представлено в виде некоторой схемы отношения тех объектов (денотатов), о которых говорится в тексте, т. e. его денотатной карты.

Денотат выступает как свернутое и обобщенное представление о содержании подтемы, замещающей его в мышлении. «Денотат подтемы имплицитно содержит в себе и все другие денотаты, соответствующие данному фрагменту содержания, поскольку они объединены определенными предметными отношениями, сформулированными в интеллекте человека в его прошлом опыте. При необходимости подтема всегда может быть развернута на содержательном уровне, причем введение входящих в него денотатов, каждый из которых будет являться субподтемой данной подтемы и тем самым задавать ей иерархическую структуру»². В то же время денотатная схема может рассматриваться как способ организации существующих в нашем опыте знаний в определенных областях. Так, можно полагать, что человек, окончивший 10 классов средней школы, имеет в опыте менее полную денотатную схему, например, в области физиологии, чем студент медицинского института. При этом для студента само понятие «физиологические процессы» войдет в ряд таких более широких понятий, как, например, «психические», «биохимические процессы», и окажется в то же время частным по отношению к понятиям «жизненная система», «человек» и др. Говоря на какую-либо тему, например «Здравоохранение», человек актуализирует свою денотатную схему в -определяемой этой темой области. Существующие у говорящего пробелы в денотатной схеме выявляются в бессодержательности, беспредметности высказывания. Здесь же отметим, что,

¹ См.: Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи.– Вопросы языкознания. 1964, № 6.

² Чистякова Г. Д. Психологическое исследование структуры текста в связи с проблемой понимания.– Вопросы психологии, 1974, № 4, с. 2, а также: Новиков А. И., Чистякова Г. Д. Содержание текста и его основные единицы –В сб.: Фонетика и психология речи. Иваново, Изд-во ИГУ, 1981.

говоря на иностранном языке и не испытывая коммуникативной потребности, ученик часто не актуализирует даже имеющуюся в его опыте денотатную схему, ограничиваясь только процессом иноязычного оформления бессодержательной мысли.

Очевидно, что в процессе обучения иноязычному говорению, особенно на начальном этапе, предметное содержание высказывания необходимо задавать извне, в виде определенного плана, перечня моментов, пунктов высказывания. Важно также предварительно удостовериться, что говорящий располагает достаточно полной денотатной схемой, обеспечивающей предметную содержательность высказывания.

В практике обучения иностранному языку учитель часто прибегает в этих целях к наглядности – картине, диафильму и т. д. Понятно, что рассказывая по картинке, ученик исходит в этом случае из заданного учителем в картинке мира предметов и явлений.

Полнота, точность и адекватность их отражения в высказывании ученика легко контролируются учителем, который видит эту же картинку и может сразу же исправить неточность.

Показательны в этом плане данные проведенного нами эксперимента (17 испытуемых – студентов, родной язык – русский, средний возраст – 22 года) Эксперимент показал, что в условиях одноминутного описания картинки на родном языке в высказываниях испытуемых в 13% случаев отмечается неточное или неправильное отражение ими действительности. Это может быть неправильное определение места действия, признаков предметов, их связей и отношений Например, «байдарка» называется «лодкой», «пирс» – «берегом», «маска» определяется как «купальная принадлежность» и т д Многие предметы, их детали, связи предметов вообще не отражаются Естественно, что в Процессе овладения иностранным языком учащиеся могут допускать еще больше предметных несоответствий, так как основное внимание обращают в процессе говорения на трудности оформления мысли

Очевидно, что работа по денотатным картам дисциплинирует, организует языковое мышление, определяет логичность и связность высказывания, обеспечивает самоконтроль за полнотой "и точностью понимания текста. Другими словами, она формирует основу саморегуляции речевого поведения учащихся. При этом денотатные карты реализуют по меньшей мере три функции – контроля понимания текста, самоконтроля высказывания, обеспечения предметного плана высказывания.

Предметный план высказывания, естественно, находит отражение в самих словах и в стоящих за словами категориях или смысловых связях, рассмотрение которых поможет более точно определить второй план текста – план его смыслового содержания.

Понятие языковых, грамматических категорий является широко распространенным (начиная с работ Аристотеля) и признанным в мировой и отечественной лингвистике. При этом, как правило, языковая категория отграничивается от категории мышления¹. Наряду с понятием «грамматических категорий», лингвистами

¹ См. например, Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., Прогресс, 1974, с 106 и далее.

(О. Есперсен, И, И, Мещанинов, В. В. Виноградов) было выдвинуто понятие «понятийных категорий», которые, по словам И. И. Мещанинова, «могут выступать в лексике, синтаксисе и морфологии, и лишь выявляясь в формальной стороне синтаксиса и морфологии, они становятся грамматическими понятиями»¹.

Отмечая большую плодотворность мысли о необходимости различения общих семантических категорий, лежащих в основе всей системы языка, и категорий грамматических («грамматически выраженных понятийных категорий»), В. В. Виноградов, однако, обращает внимание на все еще недостаточную разработанность этой проблемы и на логическую «небезупречность» самого термина «понятийные категории».

Вводя субъективный «понятийный» фактор в рассмотрение проблемы классификации слов, В. В. Виноградов определяет четыре типа категорий слов, соотносимых им с понятийными категориями. Так, первый тип, по В. В. Виноградову, основывается на общей «понятийной категории» номинации. Слова, входящие в этот тип слов, «отражают и воплощают в своей структуре предметы, процессы, качества, признаки, числовые связи»... и т. д.². Второй тип слов «отражает наиболее общие, абстрактные категории бытийных отношений – причинных, временных, пространственных, целевых и т. п»³. Третий тип, по В. В. Виноградову, объединяет слова, в которых «находит свое выражение сфера оценок и точек зрения субъекта на действительность и на приемы ее словесного выражения»⁴, и четвертый тип слов «уводит в сферу чисто субъективных – эмоционально-волевых изъявлений»⁵.

Таким образом, очевидно, что, используя те или иные слова в говорении, человек как бы обозначает те или другие объекты, их качества, отношения, т. е. тот денотатный план, который стоит за словами. Однако выбор слов, характер их использования (место, связь с другими словами) отражают в то же время и тот смысл, который придает им сам говорящий. Другими словами, в характере используемых при говорении слов отражается наряду с предметным и смысловой план высказывания.

Подходя к рассмотрению проблемы смыслового содержания текста с позиции изучения коммуникативной природы письменной речи, 3. И. Клычникова выявила 32 «информативные категории» (или «категории смысловой информации», «коммуникативные категории»)⁶. Они объединяются автором в четыре группы: 1) категориально-познавательные, 2) ситуативно-познавательные, 3) оценочно-эмоциональные и 4) побудительно-волевые категории.

¹ Виноградов В В Русский язык М, Высшая школа, 1972, с. 38.

² Там же, с 31, 32.⁸ Там же

⁴ Там же.

⁵ Там же

⁸ Клычникова 3 И Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М, Просвещение, 1973, с. 96, 97.

Категории первой группы выражают "опознавание данного объекта как такового». Сюда относятся, го словам З. И. Клычниковой, категории рода, вида, действия, свойств и т. д. Так, во фразе «Черный стол стоит» выражены три категории – свойство, действие, предметность. Категории второй группы обозначают связи предметов и явлений, включая отношения причины, последовательности, места и др. Например, во фразе «Черный стол стоит в комнате» выражены четыре категории первой и одна (места) – второй групп. Третья и четвертая группа включают эмоционально-оценочные и побудительные категории, выражающие чувства и оценочные отношения говорящего к содержанию своего высказывания. Интерес представляет полученный в этом исследовании вывод, что категории характеризуются разной частотой встречаемости.

Очевидно, что выявленные З. И. Клычниковой на материале фраз четыре группы коммуникативных категорий в целом хорошо соотносятся с четырьмя типами структурно-семантических категорий слов в классификации В. В. Виноградова, что свидетельствует об универсальности этих категорий как в плане семантики слов, так и смыслового содержания высказывания.

«Смысловые», «понятийные» категории были соотнесены нами с характером выражающих их смысловых связей и языковым воплощением последних в частях речи и членах предложения. В качестве примера рассмотрим фразу «Черный кот соседей сидит на окне». В этой фразе присутствуют три предметные смысловые связи («кот», «соседи», «окно»), одна определительная смысловая связь («черный»), смысловые связи действия («сидит») и местоположения («на окне»).

Во фразе «Соседский черный кот греется на солнце» присутствуют тоже шесть смысловых связей, но качественно другие: две смысловые связи предметности («кот»), («солнце»), одна – определительная («черный»), одна – принадлежности («соседский»), одна – действия («греется») и одна – соположения («на солнце»). Понятно, что чем свободнее высказывается человек, тем больше смысловых связей он продуцирует, тем точнее отражает действительность.

Экспериментально было доказано, что, говоря на родном языке, человек актуализирует в среднем за минуту звучания 79 смысловых связей (в условиях упомянутого выше эксперимента). При этом чаще все актуализируются категории предметности (23,7 связей на минуту звучания), действия и состояния (12,6 связей на минуту звучания) и различные проявления определительности (13,8 связей на минуту звучания). Эти данные в общем виде подтверждают полученный З. И. Клычниковой вывод, что категории «родовая идентификация» и «действия предметов» занимают, соответственно, первое и второе место по частотности

Полученные выводы могут быть учтены при оценке содержательной стороны высказывания ученика при обучении его говорению на иностранном языке. Так, можно полагать, что, если в начале обучения иностранному языку учащийся может воспроизвести только ограниченное количество наиболее частотных смыс-

ловых связей в своем высказывании, то в ходе обучения иноязычному говорению он приближается по количеству и характеру актуализируемых связей к говорению на родном языке.

Заключая рассмотрение предметного и смыслового содержания высказывания говорящего, еще раз подчеркнем, что первое определяется совокупностью, последовательностью явлений (фактов, теоретических положений, аргументов), которые заданы темой высказывания и которые соотносятся с денотатной схемой говорящего. Предметное содержание при этом определяет и замысел высказывания. Совокупность замысла, отражающего тему, и предметного содержания, воплощенного в сложной структуре смысловых категорий или связей, определяет смысловое содержа* ние речевого высказывания.

Внутренняя структура смыслового содержания речевого высказывания в общем виде может быть представлена как последовательность ответов на все более конкретные вопросы – от самого общего вопроса («о чем сообщение») к более конкретному («что в сообщении») и самому конкретному («как предмет сообщения раскрыт, высказан в тексте»). При этом ответ на самый общий вопрос («о чем сообщение») в первую очередь обозначает объект высказывания и раскрывает его предметный план.

Наиболее распространенным подходом к анализу смыслового содержания текста является подход, предложенный Н. И. Жинкиным ', согласно которому смысловое содержание текста может быть представлено как определенная структура предикатов. Н. И, Жинкиным, а затем в специальном экспериментальном исследовании В. Д. Тункель² была определена иерархия предикативных связей в тексте, В этой иерархической структуре предикаты, раскрывающие основной ход изложения мысли автора, определены как предикаты первого порядка, их уточняющие – как предикаты второго порядка, еще более детализирующие – как предикаты третьего порядка и т. д.

В концепции Н. И. Жинкина главная мысль, основной смысл высказывания определяется как главный предикат, который чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей текста. Главный предикат – это основной предмет высказывания, в котором находит себя потребность говорения. В силу этого главная мысль, основной предикат становится внутренним мотивом говорения. Главная мысль может быть сформулирована говорящим в виде обобщающего положения, резюме, вывода, но она может и только подразумеваться, т. е. составлять подтекст высказывания. Явно, что выделению, формулированию главной мысли

¹ См. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи у учащихся III–VII классов.– Известия АПН РСФСР, 1956, вып. 78, см. также Лингвистика текста. Материалы научной конференции I МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1974, ч. I–II, и кн. Смысловое восприятие речевого сообщения. / Под ред. А. Н Леонтьева, Т М. Дридзе, М, Наука, 1976, гл. 2, разд I-rIII.

² См.: Тункель В. Д. Прием и последующая передача речевого сообщения. – Вопросы психологии, 1964, № 4.

в тексте (равно как и ее пониманию) необходимо специально учить в процессе обучения говорению на иностранном языке в школе.

Существенно, что на уровне целого текста, как показал Н. И. Жинкин, «предмет высказывания чаще раскрывается не в одном, а в цепи суждений и предложений. Обычное представление о том, что субъект высказывания известен слушающему, а предикатом является то новое, что теперь сообщается, не соответствует наблюдениям при анализе текста... Предмет сообщения или только называется или просто подразумевается в каждом из суждений, но цель сообщения состоит только в том, чтобы у слушателя (читателя) возникло достаточно полное понятие об этом предмете...

Так как понятие образуется в цепи суждений, то в контексте главным будет предмет высказывания... Но в каждом из суждений главным останется предикат»'. Таким образом, то, что раскрывается в высказывании – это то неизвестное и новое для слушателей, что является предметом говорения. И здесь важно отметить, что для самого говорящего, особенно в начале обучения говорению на иностранном языке, основной предмет высказывания должен быть предельно ясен и понятен.

Очевидно, что предикаты первого порядка представляют собой как бы «основной ход» изложения главной мысли, тогда как предикаты более высоких порядков служат целям ее уточнения, раскрытия, детализации и т. д. Проиллюстрируем предикативную организацию смыслового содержания на примере отрывка из книги Дж. К. Джерома «Трое в одной лодке, не считая собаки»².

«Я велел принести сыр /I (1)/ и увез его в кэбе /I (2)/. Это была ветхая колымага /11(1)/, влекомая кривоногим запаленным лунатиком /III (1)/, которого его хозяин в минуту увлечения /IV (1)/, разговаривая со мной /IV (2)/, назвал лошадью/IV (1)/. Я положил сыр наверх /I (3)/, и мы тронулись со скоростью /I (4)/, которая сделала бы честь самому быстрому паровому катку в мире /II (2)/. Все шло весело /I (5)/, как на похоронах /II (3)/, пока мы не повернули за угол /I (6)/».

Схематически структуру предикативных связей в этом отрывке можно представить так:

¹ Жинкин Н И Развитие письменной речи. – Известия АПН РСФСР М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78, с. 146–147.

² Джером Дж. К. Трое в одной лодке. Минск, Гос. изд-во БССР, 1956,с. 30–31. Предикаты первого порядка обозначены римской цифрой I, предикаты второго – цифрой II и т. д.; арабская цифра обозначает номер и, соответственно, количество предикаций на уровне одного порядка,

Дальнейшая разработка концепции Н. И. Жинкина нашла отражение в работах Л. П. Доблаева, претерпев, правда, некоторые изменения. Так, Л. П. Доблаев считает, что «не только предложение, но и текст или определенные его части, представляют собой не что иное, как выражение суждения – гораздо более сложного и во многом своеобразного по сравнению с суждением-предложением, но суждения. В суждении-тексте мы находим все те основные признаки, которыми характеризуется и по которым определяется суждение-предложение»'. Приводя аргументы в пользу возможности определения текста как сложного, своеобразного суждения, автор делает вывод, что «текст в целом (вместе с его заглавием) можно рассматривать как выражение суждения, субъект которого сформулирован в заглавии, а предикат – остальной частью текста»². Автор приводит примеры детальной разработки предикативных структур текста, в ходе которой определены различные виды субъектно-предикатных отношений и их ранги (порядки). Здесь важно отметить, что сложную смысловую структуру речевого сообщения составляет предметно-смысловое содержание и логическая его организация.

Совершенно очевидно, что при овладении умением говорить на иностранном языке предметно-смысловая и логическая организация собственной мысли говорящего должны быть объектом специального обучения. Умение выделить основную мысль, наметить только основные суждения (предикаты I порядка), детализировать ихзатем в сложной смысловой структуре предикатов II и III порядка, логически упорядочить все изложение – это результат специального обучения и специальных упражнении в процессе овладения общим умением высказать мысль на иностранном языке.

Все рассмотренное выше показывает, что текст как продукт говорения представляет собой достаточно полную и сложную объективацию предмета говорения – мысли и в то же время опосредствованный языком процесс отражения самой действительности. При этом в тексте как продукте говорения объективируются так же средства (язык) и способ (речь) формирования и формулирования мысли, т. е. план языкового (вербального) оформлений высказывания.

Три вышеназванных плана речевого высказывания (планы предметного, смыслового содержания и языкового оформления) схематически могут быть представлены следующим образом (см. схему 7).

Следует отметить, что композиционная структура текста, определяющая динамику мысли говорящего, «ее дыхание», и формально-логическая его организация (т. е. индуктивность или дедуктивность изложения мысли) здесь не рассматриваются, хотя они также неразрывно связаны со смысловым содержанием вы-

¹ Доблаев Л П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, Изд-во Саратов, ун-та, 1969, с. 13.

² Там же, с. 15.

оказывания и являются объектами специального обучения в процессе овладения учеником умением говорить на иностранном языке.

Отвечая на вопрос, что представляет собой речевое высказывание по содержанию, т. е. какие планы заключены в нем, мы исходим из рассмотрения его как целого. Но в то же время очевидно, что целое высказывание заключает в себе более частные высказывания, которые могут быть разными по объему, по характеру отражения действительности. Так, для говорящего оказывается небезразличным, отражается ли в его высказывании один предмет или несколько, абстрактные они или конкретные и т. д. Вероятно, что и такой подход к рассмотрению высказывания с точки зрения определения характера входящих в структуру целого текста высказываний также важен для обучения говорению на иностранном языке.

Поиск по сайту: